APROXIMACIÓN
CONCEPTUAL, LEGISLATIVA E HISTÓRICA DESDE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA
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OBJETIVOS
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Analizar la evolución histórica, así como
los acontecimientos más importantes, que han tenido lugar en el devenir de la
educación especial.
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Comprender las implicaciones del concepto
"necesidades educativas especiales",
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Indagar sobre las posibilidades que ofrece
la escuela inclusiva en la atención a la diversidad,
-
Desarrollar y fomentar actitudes positivas
de valoración y respeto hacia la diversidad.
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1.1. INTRODUCCION
Este
primer capítulo tiene como objetivo prioritario captar el significado del
concepto "educación especial" y profundizar en su desarrollo y
evolución histórica. Intentaremos analizar cómo ha ido avanzando la educación
hasta llegar a lo que hoy conocemos por "alumnos con necesidades
educativas especiales" y como con la integración, la educación especial se
fue incorporando al sistema educativo ordinario para atender las necesidades
educativas de todos los alumnos. Nos situaremos en una educación en y para la
diversidad, para lograr alcanzar una escuela totalmente inclusiva, superación
de lo que hasta ahora hemos conocido corno "integración escolar".
1.2. EVOLUCIÓN
HISTÓRICA DE LA EDUCACION ESPECIAL
La
educación especial ha ido adquiriendo gran relevancia teórica y práctica, al
tiempo que considerables progresos en la actitud de la sociedad, en el
conocimiento teórico y en la organización de los servicios que demanda atención
educativa.
Nos parece
claro precisar que hablar de la evolución histórica de la educación especial no
tiene el mismo significado si nos situamos antes o después de la segunda mitad
del siglo XIX. Queremos decir con esto que si entendemos la educación especial
en su sentido genérico (cuerpo de conocimientos pedagógico-didáctico que se
interesa específicamente por la educación de las personas con diferentes
hándicaps, físicos, sensoriales... l. nos tenemos que situar a partir de la
segunda mitad del siglo XIX, ya que con anterioridad la atención recibida por
estas personas es generalmente de eliminación física, primero, y
posteriormente, de tipo asistencial.
La
prehistoria de la educación especial llega hasta el siglo XVIII, tanto desde el
punto de vista ético como desde la perspectiva de la eficacia. Fue éste un
período dominado por el pesimismo y el negativismo.
1.2.1. ANTECEDENTES y
PRIMERAS EXPERIENCIAS
Remontándonos
a la prehistoria, se observa cómo los niños que nacían con carencias muy graves
(de tipo físico o mental) no solían sobrevivir al parto, aunque si lo hacían
eran aniquilados de inmediato. El infanticidio era, por tanto, una práctica
común la cual no causaba problemas de conciencia entre la población, pues la
presencia de estos niños dentro de la tribu suponía un riesgo al estar
impedidos durante toda su vida para realizar la mayor parte de las actividades
cotidianas.
Hipócrates
(siglo V a. C.- siglo IV a. C., siglo de Pericles) inició el tratamiento de
muchos tipos de enfermedades, la gran mayoría de las cuales tenían un marcado
carácter psicológico. La ceguera, el mutismo y la cojera eran curados. en
algunas ocasiones, por los llamados "métodos milagrosos ", siendo la
fe el principal elemento que intervenía en la curación de las personas con
déficit.
De la
práctica del infanticidio nos informa Plutarco (48-122 d. J.C.), quien nos
describe la famosa Ley de Licurgo de la sociedad espartana, a través de la cual
si los ancianos de la comunidad detectaban alguna "anormalidad" en
los recién nacidos, éstos eran despeñados por el monte Taijetol (Puigdellivol,
1986).
Durante la
Edad Media, el trato hacia las personas con déficit presentó un carácter ambivalente
pues, por un lado, comenzaron a crearse hospitales y asilos de carácter religioso
a pesar de que la Inquisición se encargó de eliminar a las personas consideradas
"diferentes". Las personas con hándicaps sensoriales de tipo visual
se dedicaban, fundamentalmente, a la mendicidad o realización de actividades
degradantes en circos y plazas públicas. En esta época surgieron determinados
gremios, cofradías, hermandades y montepíos como sistemas de previsión social,
encargados de auxiliar a este tipo de personas en caso de enfermedad,
invalidez, vejez o muerte.
En la Edad
Media, la mayor parte de la población que sufría trastornos mentales era integrada
en el mundo laboral, pues en esta época se precisaba de mano de obra barata y
no especializada. Estos dejaron de ser considerados "inocentes del
Señor" para pasar a definirse como elementos susceptibles de persecución.
Además, empezaron a crearse algunos asilos donde convivían enfermos mentales
con diferentes niveles de afectación; el primer hospital psiquiátrico de Europa
fue fundado en Valencia (España) en 1409 con la intención de lograr la
reinserción social de estas personas.
Los aires
renacentistas y modernos, respaldados por las reformas de la escolástica tardía
y al amparo de los nuevos descubrimientos científicos y culturales, pusieron en
tela de juicio los paradigmas antropológicos y pedagógicos seguidos hasta el
momento.
Por ello,
la educación no pretendía la transmisión de valores tradicionales sino el redescubrimiento
del hombre como sujeto y principio de educación; este nuevo planteamiento abrió
una increíble posibilidad para aquellos colectivos que hasta entonces no habían
tenido acceso a la educación, como el caso de personas con minusvalías.
En esta
etapa histórica, hemos de citar como representante en el ámbito de la pedagogía
a Juan Luís Vives (1492-1540) el cual defiende una educación especial impartida
en centros especiales, al considerar que en dichas instituciones se les podía
dedicar una mayor atención y una metodología más adecuada a sus necesidades e
intereses particulares.
Aparecen,
además, los primeros ensayos y experiencias sobre las posibilidades educativas
de los niños sordomudos, siendo el primer educador de estas personas el español
Pedro Ponce de León (1508-1584). Este educador estableció la relación causal
entre sordera y mutismo mientras se encargaba de la educación de un pequeño
grupo de niños sordos a través de un método manual que permitía deletrear los
sonidos con los dedos.
Años más
tarde, Juan Martín Pablo Bonet (1579-1633) dedicó sus esfuerzos a lograr no
solo la demutización de la persona sorda, sino también en ampliar las
posibilidades de estas personas enseñándoles conceptos relacionados con el
ámbito de la gramática, matemáticas, lenguas clásicas, etc.
A finales
del siglo XVI y principios del siglo XVII se desarrolló en Europa una nueva
corriente denominada Realismo Pedagógico la cual acogió a autores destacados en
el mundo de la pedagogía como Ratke, Comenio o Locke. Debido a las diferentes
guerras producidas durante este tiempo, la atención que recibían las personas
con minusvalía aparece condicionada por su estatus familiar.
En el
ámbito religioso destacamos a San José de Calasanz (1556-1648), quien creó una
Orden religiosa destinada a la educación de los niños que padecían hándicaps de
tipo social, pues, según el autor, la miseria y perversión que sufría el pueblo
romano tenía su origen en la ignorancia.
Por su
parte, San Vicente de Paúl (1581-1660) destacó por su constante dedicación en
pro de los pobres, abandonados y de la miseria humana. Fundó la congregación de
las
Hermanas
de la Caridad dedicadas a la atención de huérfanos, expósitos y dementes a la
vez que creó los Sacerdotes de la Misión a los que se les incluía además la
atención a enfermos leprosos (Llopis, 1986, p. 117).
1.2.2. ERA DE LA
INSTITUCIONALIZACION DE LA EDUCACION ESPECIAL
Durante
este período, el poder político fue asumiendo el interés por el niño y su
derecho a la educación como una de sus responsabilidades públicas y
prioritarias, dando lugar en España al nacimiento de la obligatoriedad de la
enseñanza y quedando recogido, por primera vez en la historia, en la
Constitución de Cádiz de 1812.
Promulgada
la Constitución, se creó una Junta de Instrucción Pública a la que se le confió
la redacción de un proyecto sobre la reforma general de la Instrucción Pública
en España. Este, el cual sería convertido en norma legal en 1821, fue el primer
documento importante en el que se plasmaron los principios más puros del
liberalismo español en materia educativa: extensible a todos los ciudadanos a
la vez que homogénea en cuanto a libros de textos y métodos de enseñanza,
carácter público y abierto a todos y, consecuentemente, gratuita para la
primera enseñanza.
En el año
1833, con el comienzo de la denominada "década liberal", fue aprobado
el Plan General de Instrucción Pública (Plan del duque de Rivas de 1836) el
cual, aunque apenas tuvo vigencia, supuso un importante antecedente para la Ley
Moyano de Instrucción Pública de 1857. En este último texto, se hacía referencia
a la educación de sordomudos y ciegos, exponiendo:
H ••• Art. 6: La primera enseñanza se dará,
con las modificaciones convenientes, a los sordomudos y ciegos en los
establecimientos especiales que hoy existen y en los demás que se crearán con este
objeto: sin perjuicio de lo que se dispone en el artículo 108 de esta ley
(....) Art. 108: Promoverá asimismo el Gobierno las enseñanzas para los
sordo-mudos y ciegos, procurando que haya por lo menos una escuela de esta
clase en cada Distrito universitario, y que en las públicas de niños se
atienda, en cuanto sea posible, a la educación de aquellos desgraciados H.
Se
materializaron, además, algunas de las ideas planteadas anteriormente en cuanto
a la atención a personas con minusvalía. Especial mención merece la
manifestación del movimiento "naturalismo pedagógico" el cual
potenció y posibilitó la deducibilidad de todos los niños, incluidos aquellos
que presentaban algún tipo de déficit. Asimismo, asentó la educación sobre la
base de la psicología evolutiva del niño y el respeto al desarrollo individual,
mitigando la aplicación de patrones preestablecidos y buscando, en todo
momento, mejorar los niveles de adaptabilidad de los mismos.
Dicho
movimiento fue iniciado en el siglo anterior por Juan Amos Comenio (1592-1670) entre
otros, y representado por J. J. Rousseau (1712-1778). Este, en su obra "EI
Emilio o Tratado de la Educación" (1762) abogó por una educación la cual
tuviese a la naturaleza como su verdadera y única maestra. Es uno de los
autores que sentó la base de la educabilidad de todo niño, entendiendo que los
niños con discapacidad también eran susceptibles de ser educados.
Por su
parte, Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) coincidió con los ideales de Rousseau,
al aceptar la bondad natural del hombre. Utilizó la intuición como método pedagógico
a la vez que introdujo las manualizaciones y el trabajo de jardinería para estas
personas por su alto valor educativo. Promotor de la escuela popular e impulsor
del principio de actividad afirmó que había de existir un equilibrio entre los
tres aspectos de la condición humana: intelectual, ético y práctico.
Discípulo de Pestalozzi, Federico
Fróbel (1782-1852) fue el fundador del primer jardín de infancia en Alemania
donde intentó educar a niños pequeños mediante manipulación y estimulación
sensorial, incluidos aquellos considerados "anormales". Su aportación
al campo de la educación especial hemos de vincularla a la importancia que este
pedagogo atribuyó a la evolución psicológica del niño, principio de actividad,
valor didáctico del juego y desarrollo del lenguaje en la enseñanza habitual.
Sin
embargo, los primeros cimientos de la educación especial hemos de vincularlos
al campo de la Medicina de la mano de profesionales como Philipe Pinel
(1745-1826),
quien emprendió el estudio de las clasificaciones y el tratamiento médico de
las enfermedades mentales trazando, además, líneas metodológicas relevantes
para la intervención médica en las instituciones.
Entre sus
discípulos subrayamos a Itard (1774-1838), considerado uno de los padres o
precursores de la educación especial, al dedicar gran parte de su vida a la
educación de niños con sordera y Esquirol (1772-1840), quién estableció la
diferenciación entre el retraso mental (idiocia) y la enfermedad mental (demencia).
Sin
embargo, no fue hasta 1837 cuando se creó la primera escuela dedicada a la
educación de los débiles mentales de la mano de Eduard Seguin (1812-1880). Este
autor aplicó un método fisiológico, siendo uno de los primeros en afirmar la
posibilidad de aplicar sus experiencias en el ámbito de la enseñanza en general.
En 1853 el
cirujano inglés William Little (1810-1894) elaboró la primera descripción de lo
que hoy conocemos como "parálisis cerebral" y en 1866 el médico
inglés John Langdown Down (1826-1896) dio nombre al "síndrome de
Down", proponiendo la denominación de mongolismo para pacientes que
suponía afectados de "degeneración racial".
Los
estudios referidos a la genética, sobre todo los propiciados por Charles Darwin
(1809-1882),
repercutieron notablemente en la época ya que propiciaron una visión de los
retrasados mentales bastante negativa. El siguiente texto escrito por Darwin en
1874, nos
confirma lo expresado:
"Entre
los salvajes, los débiles de cuerpo o de mente son
eliminados rápidamente; y sólo sobreviven lo que dan muestras de una
salud vigorosa. En cambio, nosotros los hombres civilizados nos
empeñamos tenazmente en detener el proceso de eliminación; construimos
asilos para los imbéciles, para los mutilados y los enfermos;
promulgamos leyes inadecuadas; y nuestro personal médico pone en
juego toda su habilidad para salvar la vida de todos, hasta el último
momento" (cit. en Ingalls, 1982, p. 85).
1.2.2.1. Atención
educativa a personas con discapacidad sensorial en la era de la
institucionalización
Durante
esta etapa, la educación de personas con déficit de tipo visual fue parecida a
siglos anteriores. Ya en el año 1820 un relojero llamado José Ricart realizó
ensayos particulares sobre su educación, creando una escuela muy reducida. Por
su parte,
Ballesteros
se dedicó a la enseñanza de personas invidentes bajo el patrocinio de la
Sociedad Económica Matritense, creando una comisión en la que figuraron autores
como Olavarrieta, Mesonero, Garriga y Burgos. En 1838 se inició
provisionalmente la educación de algunos invidentes en el Colegio de
Sordomudos, haciéndose cargo de este centro el profesor Fernández Villabrille. Dicha situación dejó de ser provisional el 20 de febrero
de 1842, año en el que se instaló pública y solemnemente la primera Escuela de
Ciegos en España.
Luis Braille (1809-1852) publicó en
el año 1829 una obra titulada "Método para escribir palabras, música y
canciones sencillas mediante puntos, para uso de ciegos y especialmente
diseñado para ellos". Basado en la
reproducción del abecedario, los signos de puntuación, el lenguaje musical y
las representaciones matemáticas, permitía al ciego su lectura con tan solo
seis puntos mediante la yema del dedo índice. En 1878, en el Congreso
Internacional celebrado en París, dicho método fue escogido universalmente como
el mejor y el más adecuado para personas con déficits visuales.
A
nivel internacional, no fue hasta finales del siglo XVIII cuando Valentin Haüy
(1745- 1822) fundó el primer "Instituto de jóvenes ciegos de París". Además,
ideó un sistema de enseñanza basado en la realización de unos caracteres de
letras en relieve, susceptibles al tacto; este autor consideraba que las
personas con déficit visual eran educables ya que un sentido podría ser
reemplazado por otro.
En Francia
hemos de destacar a Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780), el cual utilizó una
metodología basada tanto en el alfabeto español como en el labial. Por su
parte,
Carlos
Miguel L' Epée (1712-1789) fue el primero en crear una institución pedagógica
para el alumno sordo, a la vez que trabajó para sensibilizar a las autoridades
y al público en general acerca de la situación de estos minusválidos. Creó el
método de origen de los signos sirviéndose, para ello, del lenguaje mímico.
Añadió el alfabeto manual como medio auxiliar y, más tarde, introdujo la
articulación como medio de comunicación, aunque no llegó a confiar demasiado en
la demutización del sordomudo.
Ya en el
siglo XIX comenzó a desarrollarse el movimiento de la Escuela Nueva, el cuál
ofreció alternativas pedagógicas capaces de organizar la escuela en base a
nuevos modelos que tenían en cuenta la psicología evolutiva del niño. Dicho
movimiento consideraba al niño como centro del proceso educativo
(paidocentrismo) y la atención a la colectividad (socialización). Especial atención merecen los métodos pedagógicos
desarrollados por autores como María Montessori (1870-1952) u Ovidio Decroly
(1871- 1932), entre otros, quienes trataron de trasladar al campo de la
didáctica y de la organización escolar determinados principios surgidos desde
el estudio biomédico, psicológico y sociológico, Ello supuso un gran paso en la
atención a esta población, así como también una llamada de atención sobre la
educación en general y sus instituciones.
Estos métodos dejaron poco espacio
para la intervención médica, facilitando el auge de la psicología experimental
en el diagnóstico y tratamiento psicopedagógico de los alumnos. Autores
como Ernest Heinrich Weber (1795-1878) o Gustav Theodor Fechner (1801-1886) se
dedicaron a estudiar la" relación significativa entre las percepciones y
las sensaciones, destacando la relación significativa entre fisiología y
psicología. Años más tarde, destaca la aportación
de Francis Galton (1822-1911) en el campo del diagnóstico individual, la
medición de la conducta humana a través de la elaboración de instrumentos y
técnicas y la aplicación de la estadística.
Decisivas
fueron las aportaciones de Binet (1857-1911) y Simon (1873-1961) sobre la
medida de la inteligencia, lo cual supuso que la deficiencia mental dejara de
ser contemplada como problema orgánico y/o fisiológico y pasara a ser un
problema psicológico. Por su parte, Wiliam Stern desarrolló en el año 1912 el
concepto de cociente intelectual el cuál pretendía medir las capacidades
mentales de los sujetos.
1.2.3. PLANTEAMIENTOS
CONTEMPORÁNEOS DE INTERVENCION EDUCATIVA A SUJETOS CON DÉFICIT
La
educación especial sufrió un gran cambio durante el siglo XX. En este período,
se empieza a tener otra conciencia de los alumnos con déficit, creándose nuevas
instituciones especializadas para cada caso. Ya en la segunda mitad del siglo
XX se rompe con las instituciones segregadoras que se habían generado hasta
entonces, debido en gran parte a la conciencia social que se experimentaba en
ese momento y se plantea la necesidad de incorporar a los niños con necesidades
educativas especiales en el sistema educativo.
1.2.3.1.
Obligatoriedad de la enseñanza y establecimiento de un doble sistema educativo
Durante
el primer tercio del siglo XX, se inició un nuevo período en el que la
educación especial estuvo vinculada a disciplinas como la psicología o la pedagogía. En España
dicha orientación fue avalada e impulsada por los movimientos a favor de la
atención a la infancia como la Ley de Protección a la Infancia (1904) o la
influencia de la reciente psiquiatría.
En este
período se promulgaron varias leyes importantes en materia de educación. La
primera de ellas, la Ley de 17 de Julio de 1945, de Educación Primaria,
contemplaba la enseñanza elemental de los "retrasados mentales",
haciendo alusión también a las escuelas de anormales, sordomudos y ciegos.
Tras la
generalización de la enseñanza surgió la necesidad de crear numerosas escuelas
que diesen cabida al elevado número de alumnos que acudían a ellas diariamente.
Así, los alumnos deficientes (sobre todo niños con retraso mental) pasaron a
recibir una enseñanza junto al resto de niños de su entorno, provocando una
masificación en las escuelas ordinarias y haciéndose necesario, por tanto, el
abandono de las mismas.
La
aplicación de un sistema de clasificación en el alumnado pretendía situarlo en
el nivel educativo más adecuado según sus características individuales,
estableciendo grupos lo más homogéneos posibles. La escuela,
influida directamente por el carácter científico de la época así como el auge
de los modelos de diagnóstico psicológicos, acudía a la información obtenida
mediante procesos de medición psicométrica para "etiquetar" al
alumnado y ubicarlo correctamente. Ello derivaba en la configuración de
dos grupos de alumnos claramente diferenciados: el
de los llamados "normales", los cuales desarrollan su proceso
de enseñanza-aprendizaje dentro del sistema educativo ordinario; y por otro
lado, el de los "anormales", para
los cuales se debía buscar una respuesta educativa organizada a través de los
centros específicos de educación especial.
1.2.3.2. Normalización
de la educación especial
Durante
los años 70 del siglo XX se produjo un cambio importante en la manera de entender
y concretar la atención educativa que debían recibir las personas con déficits.
De este
modo, "se empieza a poner en cuestión la atención segregada. Ni los argumentos
médicos-psicológicos, ni los sociológicos (separacióñ y aislamiento para protección
de la sociedad) ni siquiera el cuerpo de conocimientos y prácticas de carácter
'experto' son suficientes para detener una naciente y creciente actitud crítica
hacia dicho modelo de educación especiar (Jiménez Martínez y Vilá, 1999, p.
102).
Dicho
movimiento tuvo su concreción en el principio de normalización, produciéndose una
defensa hacia el derecho de todo ciudadano para gozar de los medios capaces de favorecer
su calidad de vida, partiendo de sus necesidades personales y potenciándolas al
máximo mediante el acceso a los servicios y condiciones de vida en los entornas
más comunes posibles (Jiménez Martínez y Vilá, 1999, p. 113). No se trataba,
por tanto, de normalizar a las personas, sino de normalizar el entorno en que
éste se desarrollaba (García García, 1988, p. 69).
Su
nacimiento hemos de situarlo en los países escandinavos, siendo Bank-Mikkelsen
el pionero en defender el que las personas con retraso mental tuviesen una vida
lo más "normal" posible, dado que la segregación generaba pocas
oportunidades para su aprendizaje y socialización. Con posterioridad, Nirje
(1969) sistematizó y enriqueció el principio, poniendo más énfasis en el
proceso que en los resultados; definió dicho principio como "hacer
posible a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida
diarias que sean el máximo de próximas posible a las pautas y normas del cuerpo
principal de la sociedad" (cit. en Wolfensberger, 1986, p. 13).
En la
década de los 70 del siglo XX, el concepto de normalización se extendió por
EE.UU. y Canadá dónde Wolfensberger 'relacionó dicho término con la utilización
de los medios más normalizadores posibles para que estos pudiesen desenvolverse
en el medio cultural en que lo hacían de la manera más normalizada posible.
En
Inglaterra, la elaboración del "Informe Warnock" (1978) supuso un
cambio en la conceptualización de la educación especial, centrándose en el tipo
de respuesta que la escuela había de dar a los alumnos con necesidades
educativas.
Además,
este nuevo enfoque proporcionó un nuevo vocabulario, sustituyendo el término
"educación especial" por el de
"necesidades educativas especiales".
Dicho cambio estuvo basado en la idea de que "describir a alguien como deficiente
no da
ninguna información sobre el tipo de ayuda educativa que necesita y, por
tanto, sobre la respuesta que se requiere" (Warnock, 1978, p.
37).
En España,
la expansión económica, el proceso de industrialización, la explosión escolar
así como las tensiones internas producidas en el sistema político durante los
años 60 y 70 del siglo XX hicieron necesaria una reforma total y absoluta en el
sistema educativo.
La
promulgación de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y
Financiamiento de la Reforma Educativa supuso una aproximación _de la educación
especial al sistema educativo, considerándolo una modalidad que incluía tanto
la atención a deficientes e inadaptados como también a superdotados en base a
una intervención educativa integral. Uno de sus capítulos se dedicó a este
ámbito exponiendo:
"Art.
49:
preparar, mediante tratamiento educativo, a todos los deficientes e
inadaptados para una incorporación a la vida social, tan plena como sea posible
en cada caso, y a un sistema de trabajo en todos los casos posibles que les
permita servirse a sí mismos y sentirse útiles a la sociedad (... l. Art. 51:
La educación de los deficientes e inadaptados, cuando la profundidad de las
anomalías que padezcan lo hagan absolutamente necesario, se llevará a cabo en
centros especiales, fomentándose el establecimiento de unidades de educación
especial en centros ordinarios para los deficientes leves".
Posteriormente,
la elaboración del Plan Nacional de Educación Especial estableció los principios
fundamentales en los que debía basarse la educación de los alumnos con déficit:
normalización de los servicios, integración escolar, sectorización de los
servicios y atención de los equipos multiprofesionales e individualización de
la enseñanza.
Con la
aprobación de la Constitución Española en 1978 se expresó inequívocamente el derecho
de todos los ciudadanos a la educación a la vez que se aseguró la obligación de
los poderes públicos a promover una política de integración de los ciudadanos
con minusvalías en todas las áreas sociales, incluyendo la educativa, en la
cual se hace referencia en los artículos 27 y 49 de la citada Carta Magna.
Este
último artículo fue desarrollado a través de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración
Social de los Minusválidos la cual apostaba por la integración del deficiente de
manera global. En este texto, se apostaba por la integración de la persona con discapacidad
en el sistema educativo ordinario a través de diferentes niveles, previo diagnóstico
y seguimiento continuado, En su artículo 27 incide directamente sobre los centros
específicos de educación especial exponiendo: "solamente cuando la profundidad
de la minusvalía lo haga imprescindible, la educación para minusválidos se llevará
a cabo en centros específicos. A estos efectos funcionarán en conexión con los
centros ordinarios, dotados de unidades de transición para facilitar la
integración de sus alumnos en centros ordinarios".
Sin
embargo, donde se plasma realmente el sentido de una integración de las
personas con necesidades educativas especiales es en el Real Decreto
334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, bajo
los principios de normalización e integración escolar. Supone un avance
considerable en la concepción de la educación especial que, partiendo del
derecho de las personas a la educación, define aquélla como una parte
integrante del sistema educativo ordinario que se ha _de concretar en un conjunto
de apoyos y adaptaciones para que estos alumnos puedan hacer realmente efectivo
su derecho a la educación (Cano González, 2003).
La Ley
Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.)
supone
la confirmación de los planteamientos del anterior Real Decreto. En sus
artículos 36 y 37, podemos encontrar una clara referencia a los principios de
intervención educativa. Siguiendo a Cano González (2003) podemos llegar a
afirmar que la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo:
-
Refuerza los principios de normalización e
integración,
-
Introduce el concepto de necesidades
educativas especiales como alternativa a los conceptos de deficiente,
disminuido, inadaptado, discapacitado o minusválido.
-
Desarrolla una nueva doctrina
didáctico-pedagógica en el sentido de que todo alumno precisa, a lo largo de su
escolaridad, diversas ayudas pedagógicas para asegurar el logro de los fines de
la educación, y que, algunos, necesitan estas ayudas (transitorias o
permanentes) de manera muy especial.
-
Promueve la adecuación de la enseñanza al
alumnado, y no viceversa, siempre teniendo en cuenta sus capacidades, sus déficits
y sus necesidades desde una visión social y educativamente integradora.
-
Propone, siempre que sea necesario, la
realización de continuas y distintas adaptaciones del currículo ordinario para
mejorar la oferta educativa a los alumnos objeto de atención preferente, dentro
de una acción educativa interdisciplinar y, a la vez, conjunta y colaborativa
desde los distintos ámbitos, educativo, familiar, social y laboral.
El Real
Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación Especial de los
alumnos con necesidades educativas especiales, apuesta por la ordenación, planificación
de recursos y organización de la atención y respuesta educativa de los alumnos
con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, cuyo origen
puede atribuirse, fundamentalmente, a su historia educativa y escolar, a condiciones
personales de sobredotación o a condiciones, igualmente personales, de discapacidad
sensorial, motora o psíquica y a trastornos graves de conducta. La Ley Orgánica
10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación, solamente nombra tres
grupos bien diferenciados y etiquetados en el Capítulo VII, Título 1, que son: alumnos
extranjeros, alumnos superdotados intelectualmente y alumnos con necesidades
educativas especiales (bien por una o varias discapacidades).
En la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se abordan los grupos de alumnos
que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna
necesidad específica de apoyo educativo derivadas de discapacidad física, psíquica
o sensorial o que padezcan trastornos graves de conducta. También contemplan el
tratamiento específico que ha de dárseles a los alumnos con altas capacidades
intelectuales y los que se han integrado tarde en el sistema educativo español,
así como la compensación de las desigualdades a través de programas específicos.
A modo de
resumen, en la figura 1.1 se puede apreciar la trayectoria legislativa de la educación
especial en España, así como lo más significativo de cada una de las leyes:
Posteriormente,
la elaboración del Plan Nacional de Educación Especial estableció los
principios fundamentales en los que debía basarse la educación de los alumnos
con déficit: normalización de los servicios, integración escolar, sectorización
de los servicios y atención de los equipos multiprofesionales e
individualización de la enseñanza.
Con la
aprobación de la Constitución Española en 1978 se expresó inequívocamente el
derecho de todos los ciudadanos a la educación a la vez que se aseguró la
obligación de los poderes públicos a promover una política de integración de
los ciudadanos con minusvalías en todas las áreas sociales, incluyendo la
educativa, en la cual se hace referencia en los artículos 27 y 49 de la citada
Carta Magna.
Este último
artículo fue desarrollado a través de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de
Integración Social de los Minusválidos la cual apostaba por la integración del
deficiente de manera global. En este texto, se apostaba por la integración de
la persona con discapacidad en el sistema educativo ordinario a través de
diferentes niveles, previo diagnóstico y seguimiento continuado. En su artículo
27 incide directamente sobre los centros específicos de educación especial
exponiendo: "solamente cuando la profundidad de la minusvalía lo
haga imprescindible, la educación para minusválidos se llevará a cabo en
centros específicos. A estos efectos funcionarán en conexión con los centros
ordinarios, dotados de unidades de transición para facilitar la integración de
sus alumnos en centros ordinarios".
Sin
embargo, donde se plasma realmente el sentido de una integración de las
personas con necesidades educativas especiales es en el Real Decreto 334/1985,
de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, bajo los principios de
normalización e integración escolar. Supone un avance considerable en la
concepción de la educación especial que, partiendo del derecho de las personas
a la educación, define aquélla como una parte integrante del sistema educativo
ordinario que se ha _de concretar en un conjunto de apoyos y adaptaciones para
que estos alumnos puedan hacer realmente efectivo su derecho a la educación
(Cano González, 2003). la ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo (l.O.G.S.E.) supone la confirmación de los
planteamientos del anterior Real Decreto. En sus artículos 36 y 37, podemos
encontrar una clara referencia a los principios de intervención educativa.
Siguiendo a Cano González (2003) podemos llegar a afirmar que la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo:
-
Refuerza los principios de normalización e
integración.
-
Introduce el concepto de necesidades
educativas especiales como alternativa a los conceptos de deficiente,
disminuido, inadaptado, discapacitado o minusválido.
Desde la
política educativa, y a través de sus leyes, decretos, normas, órdenes,
instrucciones, etc., la atención a la diversidad debe plantearse con la
finalidad de conseguir que todos los centros educativos, sobre todo los de la
escolaridad obligatoria, puedan atender adecuada y satisfactoriamente las
necesidades de cualquier alumno o alumna, tanto las derivadas de sus
capacidades personales como de sus condiciones sociales, familiares, escolares,
etc.
Del mismo
modo, aunque ya en el contexto europeo, uno de los grandes objetivos del Consejo
de Europa en los últimos años ha sido el desarrollo de una política coherente para
las personas con discapacidad, fundamentalmente en lo que afecta a la readaptación
médica, la integración social y la participación total de esas personas en la vida
ciudadana. De este modo, y siguiendo los principios de plena ciudadanía y de
vida autónoma, ha inspirado reformas legislativas y acciones de diversa
naturaleza, cuya meta es la eliminación de todo tipo de barreras, ya sean
psicológicas, educativas, familiares, culturales, sociales, profesionales,
financieras o arquitectónicas. En ese ámbito se enmarcan, por ejemplo, sus
importantes resoluciones sobre nuevas tecnologías y diseño universal, y su
última recomendación sobre la plena inclusión social de las personas con
discapacidad.
El Consejo
de Europa en la última década ha editado una serie de documentos, cuyo fin es
facilitar que las personas con necesidades educativas especiales puedan llevar
una vida lo más independiente posible. Entre estas publicaciones podemos
destacar
(Instituto
de Migraciones y Servicios Sociales, 2003):
-
La Recomendación relativa a "una
política coherente para las personas con discapacidad", favoreciendo su
readaptación e integración (Consejo de Europa,
-
1992).
-
La "Carta sobre la calificación
profesional de las personas con discapacidad" (Consejo de Europa, 1995),
según la cual hay que considerar a estas personas sólo en función de sus
aptitudes profesionales.
-
La Resolución sobre la "introducción de
los principios de Diseño Universal en los planes de estudio de todas las
profesiones relacionadas con el entorno de la construcción" (Consejo de
Europa, 2001), que tiende a mejorar la accesibilidad del medio urbano mediante
la inclusión de los principios de diseño universal en la formación de todos los
profesionales relacionados con el entorno de la construcción.
-
La Resolución "hacia la plena ciudadanía
de las personas con discapacidad mediante nuevas tecnologías integradoras"
(Consejo de Europa, 2001), que impulsa el aprovechamiento de las nuevas
tecnologías para las personas con discapacidad.
-
La Recomendación 1592 (Consejo de Europa,
2003) "hacia la inclusión social plena de las personas con
discapacidad", cuyo objetivo es fijar la política a seguir en este campo
en los próximos años, con el único fin de "mejorar la calidad de vida de
las personas con discapacidad".
Actualmente,
el tratado de la Constitución Europea, adoptada en Bruselas el 13 de octubre de
2004, aunque pendiente de ratificación por varios países, recoge varias medidas
tendentes a favorecer a las personas con discapacidad:
-
Se reconoce la igualdad y el respeto a la
dignidad humana como uno de los valores de la Unión Europea (Art. 1-2).
-
Se incorpora la lucha contra la exclusión
social y la discriminación entre los objetivos de la Unión Europea (Art.
1-3.3).
-
Se reconocen los derechos establecidos en la
Carta de Derechos Fundamentales, proclamada por el Consejo, Parlamento Europeo
y la Comisión durante la Cumbre Europea de Niza, en diciembre de 2000 (Art.
1-7).
Los
artículos que conciernen de manera directa a la discapacidad en la Carta de
Derechos Fundamentales son los dos siguientes:
-
11-81. 1 No discriminación: se prohíbe toda discriminación, y en
particular la ejercida por razón de sexo, raza, color, orígenes étnicos o
sociales, características genéticas,
lengua, religión o convicciones, opiniones políticas o de cualquier otro tipo,
pertenencia a una minoría nacional, patrimonio, nacimiento, discapacidad, edad
u orientación sexual.
-
11-86. Integración de las personas discapacitadas: la unión reconoce y respeta el
derecho de las personas discapacitadas a beneficiarse de medidas que garanticen
su autonomía, su integración social y profesional y su participación en la vida
de la comunidad.
Lo que sí
hemos de reconocer es que hay dos aspectos que no pueden faltar en ningún
sistema educativo; primero, hemos de aceptar que la igualdad de oportunidades
debe ser un principio respetado y promovido en nuestro sistema educativo, y;
segundo, un sistema educativo de calidad no puede considerarse como tal si no
incorpora el principio de equidad (Bonal, Essomba y Ferrer, 2005).
Es
importante saber que no seremos capaces de lograr un mundo para todos, hasta
que "las personas con necesidades educativas especiales tengan acceso
en igualdad de oportunidades y sin discriminación a las escuelas
ordinarias" (Declaración de Roma, 2002) y "logremos erradicar
las actitudes negativas hacia la discapacidad" (Comisión de las
Comunidades Europeas, 2000: 4). De hecho, uno de los objetivos de haber
declarado el año 2003 "Año Europeo de las personas con discapacidad"
fue el de sensibilizar a la sociedad acerca de los problemas que plantea la
discapacidad.
1.3. LA INTEGRACION
ESCOLAR
Las directrices del Real Decreto
334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial crearon las condiciones para que en España fuera posible
pensar en un programa en donde se pusiera en marcha la integración escolar.
El
concepto de integración tiene su origen en el principio de la normalización,
surgido en Escandinavia, aproximadamente, allá por la década de los años
sesenta del siglo XX. El primero que utilizó este principio fue Bank-Mikkelsen
bajo la idea de permitir a los deficientes la posibilidad de realizar
actividades normales.
¿Qué se entiende por integración? Según Jones
(1986: 303), "es un proceso por el cual se habilita al niño con necesidades educativas
especiales a maximizar sus oportunidades, potenciales y logros
personales, en sus familias, escuelas y resto de la comunidad".
Sin
embargo, la integración escolar ha de ir mucho más allá de colocar al niño en
el aula; consideramos que no es suficiente con lo que plantean Porter y Stone
(1998) acerca de que "los niños y las niñas vayan al centro ordinario y
asistan a las clases ordinarias con otros compañeros de su misma edad
sin discapacidades", sino que el niño ha de participar de una forma activa en
la vida de esa aula.
En España,
tras la promulgación de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de
los Minusválidos, se fue consolidando un nuevo modo de entender la educación
especial que obligó a la administración educativa a desarrollar "Ia
integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad en el sistema
ordinario".
El programa
de integración en España (PIE), se consolida definitivamente en el Real
Decreto
334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial el cual elabora
unas directrices a seguir sobre la ordenación de la educación especial (Prieto
Vicente,
1999: 28):
-
La educación de los alumnos con algún tipo de
discapacidad debe llevarse a cabo, siempre que sea posible, en los centros
ordinarios y con todos los apoyos personales y materiales que resulten
necesarios. Solamente se escolarizarán en centros específicos de educación
especial aquellos alumnos que requieran una respuesta educativa que no pueda
ser atendida en los centros escolares ordinarios.
-
Los alumnos con discapacidad deben tener como
referente el currículo ordinario: objetivos, contenidos, metodología,
evaluación, etc., para ir permitiendo a los alumnos el acceso a las diferentes
etapas.
-
Para asegurar una atención educativa adecuada
de los alumnos con discapacidad se prevé la necesidad de profesorado
especializado en los centros escolares y de ayudas técnicas concretas.
En un
primer momento, los alumnos con necesidades educativas especiales estaban en el
centro ordinario, pero en las aulas de educación especial. Posteriormente, se
abandona este planteamiento y este tipo de alumnos pasa a ubicarse, junto con
el resto de sus compañeros, en el aula ordinaria correspondiente. Es en esta
modalidad donde conviven dos modelos: a) el alumno sale, durante determinadas
horas, del aula para trabajar con el profesor de apoyo a la integración en el
aula de educación especial; y b) el profesor de apoyo entra en el aula
ordinaria para trabajar conjuntamente con el profesor tutor, apoyando sobre
todo el proceso de aprendizaje del alumno con necesidades educativas
especiales. Obvia y desgraciadamente, el modelo que ha predominado y predomina
aún hoy, es el primero.
El Informe
Warnock (1978) admite tres tipos o formas diferentes de integración: a) La integración
física, aquella que resulta del mero contacto como consecuencia de
la creación de aulas de educación especial en centros ordinarios;
b) La integración social, que tiene lugar cuando los alumnos con necesidades
educativas especiales, además de compartir el espacio físico, también
comparten actividades con el resto de alumnos.
Pretendemos
que la integración social en la escuela sea la base de la integración social en
la sociedad (Porter, 2003: 39) y; e) La integración funcional que sería
la más favorable ya que los alumnos con necesidades educativas especiales
participan en las actividades de las aulas y en la dinámica del centro. Es
decir, reciben la enseñanza en aulas ordinarias a tiempo total o parcial.
El
principio de integración supuso un avance significativo en el campo de la
atención a la diversidad, pues su planteamiento fue mucho más allá de la mera
ubicación en el aula del alumno con necesidades educativas especiales:
implicaba el-que la persona con déficit formase parte activa del entorno que
les rodeaba.
"Integrar
significa no impedir el acceso a la educación y significa también el compromiso
para no discriminar mediante formas de organización escolar que sean restrictivas
para las oportunidades de algunos alumnos"
(García
Pastor, 1997, p. 361).
Estos
modelos mostraron como la respuesta educativa de los centros y profesores hacia
la integración del alumnado con necesidades educativas fue bastante
generalizada, adaptándose una postura oficial e ideológica más que práctica. Se
hacía necesario, por tanto, una serie de cambios estructurales en el sistema
educativo.
1.3.1. PRINCIPIOS DE
LA INTEGRACIÓN ESCOLAR
En España
el Plan Nacional de Educación Especial de 1978 supuso un avance bastante
importante en cuanto a la hora de sentar las bases de la integración escolar.
Consideró que la integración escolar debía estar fundamentada en una serie de
principios, principios que irán posibilitando el cuestionamiento y abandono
proqresivo de la segregación, para dar paso a iniciativas educativas
integradoras (Parrilla, 1992).
1.3.1.1. Normalización
La
normalización, como principio a seguir para con las personas con trastornos
mentales, fue formulada por Erik Bank-Mikkelsen en Dinamarca a finales de los
años 50 del siglo XX, entendiendo por dicho principio "la posibilidad
de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como
sea posible" (Bank Mikkelsen, 1969; cit. En Almazán Moreno 2001: 146).
En un primer momento, la normalización significaba "poner al alcance de
los retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida diarios lo
más parecidos posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad"
(Nirje, 1969; cit. en Baeza Hernández, 1991: 20).
Al
principio, tal y como ha quedado de manifiesto en las anteriores definiciones,
la normalización solamente era aplicada como tal para los deficientes mentales;
con el tiempo, se ha ido extendiendo a todas las personas independientemente de
su deficiencia. García García (1 988, 69) lo expresa así:
"Normalizar no es pretender
convertir en normal a una persona deficiente, sino reconocerle los mismos
derechos fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país y de la misma
edad. Normalizar es aceptar a
la persona deficiente, tal como es, con sus características diferenciales, y
ofrecerle 'los servicios de la comunidad para que pueda desarrollar al máximo
sus posibilidades, y vivir una vida lo más normal posible".
1.3.1.2. Sectorización
Este
principio implica acercar los recursos educativos allí donde esté la necesidad
y para ello es primordial realizar un estudio completo de necesidades
prioritarias. Es la aplicación del principio de normalización a la prestación
de servicios al sujeto con necesidades educativas especiales en el entorno en
que vive.
La sectorización
consiste en planificar la oferta educativa en función de la normalización
geográfica y pone de manifiesto el valor educativo que tiene la socialización
de los niños, de todos los alumnos, en su entorno más próximo, de manera que la
respuesta educativa sea la que más se acerque a los alumnos y no al revés
(Fernández Gálvez, 1997).
1.3.1.3. Individualización
Es
imprescindible el principio pedagógico de la individualización de la enseñanza
en todo proceso de enseñanza-aprendizaje y, sobre todo, cuando los alumnos con
los que estamos trabajando día a día se apartan significativamente del
currículo ordinario. Es inconcebible pedir a todos nuestros alumnos lo mismo,
en el mismo momento, de la misma forma y con idéntica evaluación (Grau Pujol,
1998).
Hay que
adecuar nuestros procesos didácticos, nuestro proceso de enseñanza a los
ritmos, capacidades, posibilidades, características e intereses de nuestros
alumnos; sin olvidar que estamos en un proceso interactivo y socializador.
El
objetivo de este principio es que los alumnos con necesidades educativas
especiales se desarrollen en un aula ordinaria con un único currículo, contando
con todos los apoyos, refuerzos y recursos necesarios para su adaptación, en un
contexto colaborativo y socializador.
De todas
formas, hay quien piensa que la individualización pone en tela de juicio el
conjunto del sistema escolar, ya que según este principio no podemos
reconstruir un modelo pedagógico preciso, pero sí tomar conciencia y
reflexionar acerca de la atención constante que se le da actualmente a la
diversidad, con el fin de contribuir al éxito de cada uno de ellos (Belmont y
Vérillon, 2003).
Sin
olvidar que la integración ha sido clave en el panorama educativo, aunque no
totalmente satisfactoria, ya que desde siempre hemos estado convencidos de que
es el alumno el que ha de adaptarse e integrarse en la escuela y en la
sociedad. Sin preocuparnos de propiciar unas condiciones óptimas para el
desarrollo de la integración (Echeita y Sandoval, 2002).
1.4. ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD
La
diversidad es algo inherente a cualquier ser vivo que habite en la Tierra. En
ningún lugar del mundo podremos encontrar dos personas iguales, puesto que
todos hemos adquirido Ilesa diversidad" que es lo que nos hace ser
diferentes, únicos e irrepetibles.
Si la
sociedad es diversa, es heterogénea ¿por qué nos empeñamos en hacer de la escuela
una homogeneidad en todos los sentidos?, ¿homogeneidad de alumnos?, ¿homogeneidad
de materiales?, ¿homogeneidad de objetivos?, ¿homogeneidad de contenidos?,
¿homogeneidad en la evaluación?, ¿homogeneidad de métodos didácticos? En
definitiva, planteamos una homogeneización en y del proceso de enseñanza aprendizaje
cuando en realidad lo que deberíamos de fomentar y propiciar es una heterogeneidad.
Frente a
unas prácticas educativas asentadas en el paradigma de la uniformidad –se enseña
para el inexistente alumno tipo a través de un trato igualitario para todos eludiendo
cualquier principio de flexibilidad, adaptación y apertura de la enseñanza, surge
una nueva visión de la enseñanza y de la escuela (Cano González 2003: 59). Una enseñanza
y una escuela en donde predomina, entre otros valores, el valor de lo diverso,
de lo diferente; una enseñanza y una escuela en donde lo diverso y diferente es
algo positivo y enriquecedor, y no se ve como un problema añadido al quehacer
de l profesionales de la educación. No solamente es la escuela y el centro
educativo, sino también la sociedad la que ha de cambiar de actitud y lograr un
sentimiento positivo acerca de los derechos del niño con necesidades educativas
especiales (Olson, 2000).
La
necesidad de una escuela comprensiva va unida a una forma de entender la educación
como instrumento para compensar las desigualdades sociales y culturales existentes
entre los alumnos. Es decir, se puede entender la cornprensividad como medio
para atender la diversidad del alumnado. De este modo, comprensividad y diversidad
no lo entendemos como términos antagónicos, sino como elementos complementarios
para dar respuesta a la diversidad existente en las aulas.
Esta
diversidad queda plasmada en la educación en cuanto que (Servicio de Ordenación
Educativa de la Delegación Provincial de Educación y Ciencia, 1994):
-
Los centros son diferentes:
-
Por la situación geográfica: rurales,
urbanos, semiurbanos.
-
Por su dimensión: pequeños, medianos,
grandes.
-
Por su titularidad: públicos, concertados,
privados.
-
Por su profesorado: edad, movilidad,
residencia, nivel.
-
Por su relación con el entorno: abiertos,
cerrados.
-
Por su cohesión: trabajo individual o en
equipo.
-
Las aulas son diferentes:
-
Por su nivel de cohesión: grupos disgregados
o cohesionados.
-
Por el clima del aula: ambiente relajado o
tenso.
-
Por la personalidad de sus líderes:
integradores o segregadores.
-
Por el tipo de interacción y comunicación:
escasa, vertical u horizontal.
-
Por sus características de sus componentes:
alto o bajo rendimiento.
-
Por su configuración: homogéneas o
heterogéneas.
-
Los alumnos son diferentes:
-
No todos aprenden con la misma facilidad ni
de la misma forma.
-
Distintas capacidades intelectuales y
aptitudinales.
-
Necesidades educativas diferentes,
necesidades educativas especiales.
-
Diferenciación de la personalidad:
autoconcepto.
-
Estilos cognitivos: reflexivos o impulsivos,
analíticos o globalizadores.
-
Tipo de ayuda pedagógica: autónomos,
dependientes.
-
Atención y concentración.
-
No todos están igualmente motivados.
-
Diferentes intereses y expectativas.
-
Pluralismo cultural y educación.
Vemos como
a nivel legislativo se opta por una escuela comprensiva y abierta a la diversidad.
Son dos términos muy novedosos y actuales, pero de igual forma tenemos que ir
avanzando en el proceso de enseñanza-aprendizaje para que también sea comprensivo
y abierto.
En la Figura
1.2 se sintetiza la relación que ha de existir entre ambos términos, entre la
comprensividad y la
diversidad, y la necesidad de un equilibrio entre ambos para que la respuesta a
la diversidad
Al
observar esta figura, nos podemos plantear el siguiente interrogante: ¿cómo se
puede partir de una única propuesta curricular cuando todos los alumnos
"iguales" son distintos? La respuesta hay que buscarla precisamente
en lograr esa búsqueda del equilibrio a través de la complementariedad de la
adaptabilidad y flexibilidad curricular; precisamente para conjugar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y las diferencias existentes entre los alumnos, y más
concretamente, las necesidades educativas especiales que pudieran manifestar.
1.4.1. NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
El término
"necesidades educativas especiales" aparece por primera vez en el
Informe
Warnock (1
978) en el Reino Unido. Este informe fue la culminación de un trabajo que se le
encomendó a Mary Warnock para analizar la situación que vivía la educación
especial en esa década.
Estamos de
acuerdo en afirmar que hasta ese momento todos los términos utilizados ("deficiente",
"subnormal", "disminuido", etc.) eran excesivamente
peyorativos y siempre se referían con su terminología al propio sujeto: a la
deficiencia del sujeto, a la subnormalidad del sujeto, a la inadaptación del
sujeto. No aludían para nada a una serie
-
Por su profesorado: edad, movilidad,
residencia, nivel.
-
Por su relación con el entorno: abiertos,
cerrados.
-
Por su cohesión: trabajo individual o en
equipo.
-
Las aulas son diferentes:
-
Por su nivel de cohesión: grupos disgregados
o cohesionados.
-
Por el clima del aula: ambiente relajado o
tenso.
-
Por la personalidad de sus líderes:
integradores o segregadores.
-
Por el tipo de interacción y comunicación:
escasa, vertical u horizontal.
-
Por sus características de sus componentes:
alto o bajo rendimiento.
-
Por su configuración: homogéneas o
heterogéneas.
-
Los alumnos son diferentes:
-
No todos aprenden con la misma facilidad ni
de la misma forma.
-
Distintas capacidades intelectuales y
aptitudinales.
-
Necesidades educativas diferentes,
necesidades educativas especiales.
-
Diferenciación de la personalidad:
autoconcepto.
-
Estilos cognitivos: reflexivos o impulsivos,
analíticos o globalizadores.
-
Tipo de ayuda pedagógica: autónomos,
dependientes.
-
Atención y concentración.
-
No todos están igualmente motivados.
-
Diferentes intereses y expectativas.
-
Pluralismo cultural y educación.
Vemos como
a nivel legislativo se opta por una escuela comprensiva y abierta a la diversidad.
Son dos términos muy novedosos y actuales, pero de igual forma tenemos que ir
avanzando en el proceso de enseñanza-aprendizaje para que también sea comprensivo
y abierto.
En la
figura 1.2 se sintetiza la relación que ha de existir entre ambos términos,
entre la comprensividad y la diversidad, y la necesidad de un equilibrio entre
ambos para que la respuesta a la diversidad sea eficaz: de variables externas a
la persona como pueden ser el proceso de enseñanza, condiciones familiares,
sociales, económicas, entre otras. Con este nuevo concepto se pretende no solo
un cambio conceptual, sino un profundo cambio actitudinal.
A partir
de este momento estamos reconociendo que lo importante no es el
"déficit" sino conocer y analizar cuáles son esas "necesidades
educativas especiales" y qué respuesta es la más apropiada: qué objetivos,
qué contenidos, qué métodos, qué materiales y recursos son más idóneos para esa
necesidad.
¿Qué entendemos,
realmente, por tener necesidades educativas especiales? "El concepto
de necesidades educativas especiales supone la cristalización de un nuevo concepto
de educación especial, que desplaza el centro de atención desde el individualismo,
considerado como portador o paciente del trastorno, hacia la interacción
educativa, en la que él sólo es una de las partes integrantes" (Sánchez
Palomino y Torres González, 1997, p. 39).
¿Cuándo se dice que un/a
niño/a presenta necesidades educativas especiales? Un alumno tiene
necesidades educativas especiales cuando "presenta algún problema de
aprendizaje a lo largo de su escolarización que demanda una atención
más específica y mayores recursos educativos de los necesarios para
compañeros de su edad" (Marchesi y Martín, 1990, p. 19). Del mismo
modo, el Informe Warnock especifica que "una necesidad educativa
especial puede adoptar diversas formas. Puede necesitarse una prestación
de medios especiales de acceso al currículo a través, por ejemplo, de
material especial o técnicas docentes especializadas o puede
ser necesaria una modificación del currículo mismo; o quizá la
necesidad consista en una atención particular a la estructura
social y al clima emocional en que está teniendo lugar la educación"
(Warnock, 1978, p. 13).
1.5. HACIA UN NUEVO MODELO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD:
LA ESCUELA INCLUSIVA.
A pesar de
la puesta en marcha del proceso de integración escolar en países como
España,
durante los años 80 y 90 del siglo XX se inició a nivel internacional una corriente
que planteó nuevas formas de atención a la diversidad. Se rechazó y cuestionó el
enfoque deficitario implícito en la integración escolar, al considerar que esta
generaba, a su vez, procesos de segregación (Torres González, 2009, p. 26).
Además, es cada vez más evidente que los estudiantes que experimentan
discapacidades aprenden más eficazmente en contextos inclusivos (Bunch, 2008,
p. 84).
No
queremos decir con esto que la integración haya sido un fracaso. Todo lo
contrario, supuso un avance muy importante en el panorama educativo de la
educación especial, ya que fue la primera experiencia escolar en la que, de
algún modo, se intentó rechazar el aislamiento y la segregación de los alumnos
con discapacidades. Sin embargo, todavía es primordial seguir avanzando y para
ello hay que mejorar algunas condiciones y aspectos de nuestra vida educativa.
En este
contexto surgen una serie de iniciativas que, bajo denominaciones tales como "escuela
comprensiva", "escuelas eficaces", "escuelas
inclusivas", "inclusión total", "educación inclusiva",
integración total", "unificación de sistemas" (Arnaiz Sánchez, 1996,
p. 1; León Guerrero, 1998, p. 49) intentan reconstruir y reconvertir las
escuelas actuales con el propósito de alcanzar "una escuela más eficaz
y una educación lo más humana posible, para cada uno de los estudiantes
que acuden a ella, con independencia de si tienen o no
discapacidades, o pertenecen a una cultura, raza, o religión
diferente" (Arnaiz Sánchez, 1996, p. 1).
Para mayor
claridad en la exposición, en el siguiente cuadro establecemos las diferencias
entre la integración escolar y la inclusión (Moriña Díez, 2004):
|
|
PERSPECTIVA INTEGRADORA
|
PERSPECTIVA INCLUSIVA
|
|
Marco de
referencia
|
• Base en la normalización.
|
• Derecho
humano.
|
|
Objeto
|
• Educación
especial
|
• Educación
general.
|
|
Alcance
|
• Alumnos
con necesidades educativas especiales.
|
• Todos
los alumnos.
|
|
Principio
|
• Igualdad.
|
• Equidad.
|
|
Foco
|
• Se
centra en los alumnos.
|
• Centro y
comunidad.
|
|
Modelo
|
• Ecosistémico
de interpretación de necesidades educativas especiales.
|
• Sociológico
de interpretación de la discapacidad.
|
|
Servicios
|
• Continuum
de integración.
|
• Inclusión
total.
|
|
Respuesta
|
• Diferenciación
curricular.
|
• Currículum
común.
|
|
Desarrollo
|
• Apoyos y
recursos.
|
• Organización
escolar.
|
|
Profesionales
|
• Profesionales
de apoyo.
|
• Desarrollo
profesional.
|
|
Finalidad
|
• Mejora
alumnos con necesidades educativas especiales.
|
• Mejora
todos los alumnos, profesores y centro.
|
|
Impacto
|
• Integración
como cambio o innovación.
|
• Inclusión
como reforma educativa.
|
Tabla 1.1. De la
integración a la inclusión.
Fuente:
Moriña Diez (2004: 37).
Sin duda,
se trata de una forma de entender la educación iniciada por la inquietud de algunos
movimientos como la Convención de los Derechos del Niño, celebrada en Nueva
York en 1989; la Conferencia Mundial de Educación para Todos que tuvo lugar en
Jomtiem (Tailandia) en 1990; la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales desarrollada en Salamanca en 1994; y la llevada a cabo en
Dakar en el año 2000, llamada Foro Consultivo Internacional para la Educación
para Todos (Gómez Hurtado, Morcillo y García Prieto, 2010, p. 1008).
El término
educación inclusiva es genérico y engloba las características comunes de los movimientos
educativos que están surgiendo en la actualidad a nivel mundial, con la intención
de conseguir que la educación escolar contribuya a reducir los procesos de exclusión
social en los que se ven insertos muchos alumnos, bien por estar en situación de
desventaja sociocultural o por sus características particulares (capacidad,
género, idioma, cultura, etc.) (Araque y Barrio, 2010, p. 7). En definitiva, la
inclusión plantea un modelo de escuela dirigido a la calidad, no
discriminatorio, participativo, el cual asume la heterogeneidad como factor de
enriquecimiento (Martínez Abellán, De Haro y Escarbajal, 2010, p. 152).
Pertenece
al universo de la ética, la justicia social, la democracia y la equidad,
contrario a la lógica de los méritos, la rentabilidad y la eficiencia
(Thomazet, 2009, p. 553). Es una cuestión de valores sustantivos como equidad,
participación, compasión, respeto activo de la diversidad; no bastan la
tolerancia, la honestidad, la realización de derechos y la sostenibilidad
(Booth, 2005, p. 151).
El modelo
de educación inclusiva parece el único válido en una sociedad democrática que,
en principio, asume las diferencias y las valora además de tenerlas en cuenta
para que las personas que en un grupo determinado se singularizan más por sus características
peculiares dispongan de las mismas oportunidades de educación, formación y
desarrollo que el resto (Casanova, 2011, p. 70). Por ello, este tipo de educación
implica el que todos los alumnos de una determinada comunidad aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos
aquellos que presentan una discapacidad (Reyes, 2010, p. 92).
La
inclusividad es, ante todo, una cuestión "que se mueve en el terreno de
las concepciones básicas y de las actitudes o disposición ante la
respuesta educativa que ha de darse a la diversidad, más que en el terreno de
unas determinadas acciones concretas" (Sánchez Palomino y Lázaro,
2011, p. 90)
Para
algunos autores como Stainback, Stainback y Jackson (2007, p. 21), las características
fundamentales de este concepto son:
a)
Comunica con mayor precisión y claridad lo que hace falta: incluir a todos los niños
en la vida educativa y social de sus escuelas.
b) Implica
que la meta es integrar en la vida escolar y comunitaria"a alguien o algún
grupo que está siendo ciertamente excluido.
c) La
atención se centra en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado
para hacer frente a las necesidades de cada alumno.
d) El interés
se centra en el apoyo y las necesidades de cada miembro de la escuela y no sólo
en estudiantes con discapacidad.
Se trata
de concebir la escuela como verdadera comunidad de aprendizaje en las que subyacen
valores como la aceptación, pertenencia y comunidad, relaciones personales y la
consideración de los profesores y de los padres como comunidad de aprendizaje (Ainscow
y otros, 2007, p. 2). Sin
duda, la educación inclusiva "es una actitud, un sistema de valores determinados que se adopta para
poder poner en marcha, después, un conjunto de acciones; es un proceso
de innovación" (Moreno Talión, 2010, p. 984).
Según la
47a reunión de la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO (Ginebra,
8-11 septiembre de 2004) es importante lograr esa escuela y educación inclusiva,
pero en esa escuela hemos de "promover una educación y una formación de calidad
para todos los jóvenes de 12 a 18-20 años, para lograr un futuro mejor en el
que la exclusión social no exista".
En
cualquier caso, la atención a la diversidad es una tarea compleja que exige un
gran esfuerzo por parte del profesorado y todo un trabajo de coordinación y
colaboración entre los diferentes profesionales que apoyan al profesor,
posibilitando un clima de trabajo que ha de pasar por momentos de
reflexión-acción que se ha de ir traduciendo en principios de actuación. Es
necesario que la atención a la diversidad recorra todo el sistema educativo,
del mismo modo que establecemos que el centro educativo no puede renunciar a
ser inclusivo y debe, por tanto, garantizar la atención a la diversidad, pretender
el desarrollo integral de todas las capacidades humana, favoreciendo el desarrollo
integral y social y respetar las diferencias individuales (Ramírez Castillo,
2005).
Sin duda,
se trata de una forma de entender la educación iniciada por la inquietud de algunos
movimientos como la Convención de los Derechos del Niño, celebrada en Nueva
York en 1989; la Conferencia Mundial de Educación para Todos que tuvo lugar en
Jomtiem (Tailandia) en 1990; la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas
Especiales
desarrollada en Sala manca en 1994; y la llevada a cabo en Dakar en el año 2000,
llamada Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (Gómez
Hurtado,
Morcillo y García Prieto, 2010, p. 1008).
El término
educación inclusiva es genérico y engloba las características comunes de los movimientos
educativos que están surgiendo en la actualidad a nivel mundial, con la intención
de conseguir que la educación escolar contribuya a reducir los procesos de exclusión
social en los que se ven insertos muchos alumnos, bien por estar en situación de
desventaja sociocultural o por sus características particulares (capacidad,
género, idioma, cultura, etc.) (Araque y Barrio, 2010, p. 7). En definitiva, la
inclusión plantea un modelo de escuela dirigido a la calidad, no
discriminatorio, participativo, el cual asume la heterogeneidad como factor de
enriquecimiento (Martínez Abellán, De Haro y Escarbajal, 2010, p. 152).
Pertenece
al universo de la ética, la justicia social, la democracia y la equidad,
contrario a la lógica de los méritos, la rentabilidad y la eficiencia
(Thomazet, 2009, p. 553). Es una cuestión de valores sustantivos como equidad,
participación, compasión, respeto activo de la diversidad; no bastan la
tolerancia, la honestidad, la realización de derechos y la sostenibilidad
(Booth, 2005, p. 151).
El modelo de educación inclusiva
parece el único válido en una sociedad democrática que, en principio, asume las
diferencias y las valora además de tenerlas en cuenta para que las personas que
en un grupo determinado se singularizan más por sus características peculiares
dispongan de las mismas oportunidades de educación, formación y desarrollo que
el resto (Casanova, 2011, p. 70). Por ello, este tipo de educación
implica el que todos los alumnos de una determinada comunidad aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos
aquellos que presentan una discapacidad (Reyes, 2010, p. 92).
La
inclusividad es, ante todo, una cuestión "que se mueve en el terreno de
las concepciones básicas y de las actitudes o disposición ante la
respuesta educativa que ha de darse a la diversidad, más que en el terreno de
unas determinadas acciones concretas" (Sánchez Palomino y Lázaro,
2011, p. 90).
1.6. CONCLUSIÓN
Tras
analizar a lo largo de este capítulo el devenir de la educación especial,
comenzando por su evolución histórica, y apostar por nuevos horizontes como la
educación inclusiva, es momento de replantearnos qué medidas y estrategias
educativas son las más adecuadas para llevar a cabo en cualquier centro
educativo el proceso de atención a la diversidad. Es importante saber y
analizar hasta qué punto los profesores de esta etapa se hayan comprometidos
con las diferencias existentes entre los alumnos y cómo afrontan esa respuesta
a la diversidad.
TAREA DE REFLEXIÓN 1.
1.
Asocie
cada definición o idea con su concepto correspondiente.
|
DEFINICION
|
CONCEPTO
|
|
Proceso
por el cual se habilita al niño con necesidades educativas especiales a
fomentar sus capacidades, en sus familias, escuelas y resto de la comunidad.
|
Normalización
|
|
Proceso
que se produce en cuanto se produce la creación de aulas de educación
especial en centros ordinarios.
|
Integración
|
|
Aceptar
a la persona deficiente, tal como es, con sus características diferenciales.
|
Sectorización
|
|
Planificar
la oferta educativa en función de la normalización geográfica.
|
Integración
física
|
|
Su
finalidad, entre otras, es lograr una
Verdadera
comunidad de aprendizaje.
|
Inclusión
|
|
Propuesta
curricular única e igual para todo el alumnado.
|
Comprensividad
|
Conceptos:
integración, integración física, normalización, inclusión, sectorización y
comprensividad.
Consulte
en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el
apartado de "Evaluación" de la asignatura.
1.7. BIBLIOGRAFIA
RECOMENDADA
Alcudia y
otros. (Coords.) (2008). Atención a la diversidad. Claves para la
Innovación
educativa. Barcelona: Graó, pp. 115-126.
Arnaiz, P.
(2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaqa: Aljibe.
Puigdellívol,
1. (2007). La educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva
desde la diversidad. Barcelona: Graó.
Rosales,
C. (2009). Hacia una ciudadanía inclusiva ¿Un reto a la complejidad educativa? Revista
de Educación Inclusiva, 2,3, pp. 97-110. Recuperado el 15 de marzo de 2012,
en:
1.7.1. REFERENCIAS
LEGISLATIVAS
Decreto
147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención
educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas a sus capacidades personales (B.O.J.A. 18-5-02).
Ley, de 9
de septiembre de 1857, de Instrucción Pública.
Ley
14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma
Educativa (B.O.E. 6-8-1970).
Ley
13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (B.O.E. 30-04-1982).
Ley
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
(B.O.E.
4-10-1990).
Ley
9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación (B.O.J.A. 02- 12-1999).
Ley
1/1999, de 31 de marzo, de Atención a las Personas con Discapacidad en Andalucía
(B.O.J.A. 17-04-1999).
Ley
Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (B.O.E. 24-12-2002).
