FACTORES DEL APRENDIZAJE
CAPITULO 1
LA COMPLEJIDAD EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE
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OBJETIVOS
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- Concienciarse
de la complejidad de los actos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
- Concienciarse
de la necesidad de producir una relación e imbricación entre el pensar-sentir-actuar
en el pensamiento complejo de su estudiante.
- Revisar,
actualizar y profundizar conocimiento psicológico que se vinculan con los
pedagógicos y didáctico desde una perspectiva sistemática-compleja.
- Comprender
que el rendimiento académico depende de problemática personales, académicas,
socioeconómicos, psicológicos e institucionales.
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INTRODUCCION:
En las
últimas décadas se ha observado que la sociedad exige más resultados de las
acciones de las instituciones de educación formal, los que se sintetiza en la
búsqueda de calidad. Sin embargo, paradójicamente, cada vez más, la política de
estado restringe el financiamiento de actividades específicas de la institución
de educación. Esta disparidad de acciones lleva a estas instituciones a entrar a
una crisis profunda que hace oscilar los discursos de profesores, autoridades y
políticos. Por un lado, desde la dependencia de esta organizaciones con el
estado y la sociedad versus la autonomía en la definición de valores y objetivo
institucionales. Por el otro, la sumisión creciente a criterios de eficacia y
eficiencia transportados del ámbito empresarial.
1.2 LA
COMPLEGIDADA MANIFIENSTA EN EL AULA Y LA INSTITUCIONES EDUCATIVAS,
De la
situación problemática que presentamos en la institución se puede inferir para
esta primera década del siglo XXl una caracterización que tiende a analizar a
la educación como un todo que comienza cuando el hombre nace y que concluye en
el momento en que muere.
Esto impone
como necesidad que los países adopten política en la que las educación sea
obligatoria, para los ciudadanos en todos los ciclos de escolaridad, incluida
la educación superior. Esta aseveración indudablemente esta asociadas al
desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje diferenciadores, desde los comportamientos
de sus mismos actores.
Cabrera y La Nasa (2002) concluyen en su estudio que
para apuntar a la solución de de esta problemática asociado al desarrollo de
proceso de enseñanza y aprendizaje, es necesario considerar factores como:
·
El clima en el aula: Interacciones
de estudiantes entre si y profesores.
·
La característica propia de los estudiantes: Habilidad,
aspiraciones, educación de los padres, etnia, género, estilos de aprendizaje,
nivel socio-económico de la familia.
·
Las experiencias en el aula propuesta por los
profesores desde intervenciones adecuadas a la problemáticas observadas,
estudiadas y sistematizadas hasta el análisis en profundidad.
Los trabajo
sobre la inteligencia emocional de Goleman (2006 p. 4), subrayan dos aspectos,
los cuales son, 1ro Interpersonales
como la confianza en sí mismo, la flexibilidad, el autocontrol, y la
perseverancia entre otros y 2do, las cualidades interpersonales como la empatía y el establecimiento de relaciones
entre los seres humanos
Goleman (2006, p. 2) Prefiere la expresión
“conciencia de uno mismo” en sentido de atención progresiva a los propios
estados interno y asegura que las competencias emocionales más determinantes
patas el éxito pueden encontrarse en:
·
Iniciativa,
motivación de logro y adaptabilidad
·
Influencia,
capacidad para liderar equipos y conciencia política
·
Empatía,
confianza en uno mismo y capacidad de alentar el desarrollo de los demás.
Los estudios
de este autor no se contradicen con los resultados expuesto por Pieget (1964),
en relación a que existe un estrecho paralelismo entre el desarrollo de las
funciones intelectuales y la afectividad.
Esta
aseveración señala dos aspectos que no se pueden disociar de cada acto. Por un
lado uno relacionado a que en toda conducta el móvil y el dinamismo se
corresponden con la afectividad. Por otro lado, en toda conducta la técnica y
el acoplamiento de los medios empleados corresponden al aspecto cognoscitivo (sensorio-motor
o racionar).
LOS Docente
sabemos que los actos no son puramente intelectuales. Ante la toma de cualquier decisión aparecen
sentimientos múltiples (intereses-motivaciones, valores, expectativas,
seguridades e inseguridades, etc.) Por lo tanto, se debe tener en cuenta ambos
elementos: actividad (sentimiento
múltiple) e inteligencia.
Esto es
coherente en un todo con la postura de autores como Torre y Moraes (2006) en la
necesidad de producir una relación e imbricación entre el pensar-sentir-actuar
en el pensamiento complejo. Torre (2006c) considera que:
Se fundamenta la relación entre pensar-sentir-actuar en el pensamiento
complejo de Morín, en el enfoque eco-sistémico de Moraes, en la epistemología
de Maturana, en el fluir de Csikszenttmihalyi, en la neurociencia de Valera,
Damacio, Duran, entre otros (.333).
El cao se entiende como una clase de orden
sin periodicidad y la complejidad
investiga sistema en lo que un conjunto de agente independientes interactúan
entre si para producir una organización espontaneas. Sin duda la teoría del
caos (Lorens, 1987) y la teoría de la complejidad (Morin, 1990) revolucionan a
la ciencias al incluir, como variables, las nociones de holismo, interconexión
y orden/desorden a partir del caos y una idea de naturaleza autónoma y
autorreguladas.
Pastor y
García Izquierdo (2007) subrayan justamente esta necesidad de estudiar el
comportamiento humano desde toda su complejidad cuando exponen que:
Para
comprender y analizar adecuadamente el comportamiento humano es preciso
estudiarlos en toda su complejidad, por los que resulta necesaria una
perspectiva alejada de explicaciones lineales reduccionismos simplificares
(p.212).
Consideramos
interesante compartir los resultados obtenidos en los exámenes para el ingreso
a la Educación Superior en una Universidad Nacional de Colombia (UN-ICFES,
convenio 107/2002). En él se organizaron cuatro grupos de problemáticas
relacionadas con el rendimiento académico de los estudiantes.
Al primer
grupo lo denominan problemática
personales y corresponde a la baja escolaridad de los padres, factores
motivacionales y emocionales, expectativas no satisfecha, problema de salud,
edad, ausencia de disciplina académica, incompatibilidad del horario de estudio
con horario de trabajo, metas inciertas, apatía, tendencia a la depresión,
temperamento agresivo, intromisión, carencia de soporte social percibido y
funcional, conflicto familiares, padre represivo, hacinamiento, adiciones,
ausencia de perspectiva de futro, incompatibilidad de valores personales con
valores institucionales.
El segundo
grupo es denominado problemática
académica y corresponde a la baja aptitud intelectual, deficiente
orientación vocacional, deficiente
orientación previa.
El tercer
grupo, denominado problemática
socioeconómicas considera a estudiantes con bajos ingresos personales y
familiares, cambio sociodemográficos, socialmente ubicados en la periferia de
la universidad, ausencia de actividades recreativas y de interacción.
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Rendimiento académico
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Factores
personales
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Factores
Académicos
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Factores
socioeconómicos
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Factores
institucionales
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El Cuarto es
denominado problemática institucionales. Agrupa a la utilización de métodos
pedagógicos deficientes, falta de apoyos didácticos, cambios de institución
educativa, vivienda ubicada lejos de la institución, influencia negativas
ejercida por profesores y por otros centros educativos. Estas problemáticas se
sintetizan en el mapa conceptual de más arriba.
Entre los
autores que están investigando esta problemática se encuentran
Casassus
(2003): Este expone dos tendencias en la investigación una de las cuales se
sitúa en el plano organizacional (cambio en el entorno, el contexto, el sistema
educativo) y la otra en el plano cognitivo (nivel de aprendizaje, currículo,
evaluación) en donde una matriz conductiva se trata de pasar a la denominada
constructiva.
Cabrera y la
Nasa (2002) Ejecutan un estudio sobre
los métodos de enseñanza en la Universidad y su afecto, en el cual al plantear
una propuesta sobre los elementos centrales para una enseñanza eficaz se señala
la relación del desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes
Universitarios.
Beguet rt.
Al. (2001) Buscaron variable sociodemográfica, antecedente escolares, autopersepción
de razones de ingreso y permanencia en los estudios y expectativas de logro asi
como inserción profesional y su rendimiento académico.
En esta
lista de investigación, referida a la incidencia de otros factores que se
diferencian del estrictamente cognitivo, un resultado interesante es el
extraído al sistematizar las encuesta realizadas al profesorado, alumnado,
graduado y empleadores del área de educación en el marco del proyecto tuning
para América latina y el Caribe (2005-2006). De este estudio surgió una fuerte
preocupación por el desarrollo de competencias de tipo sistemático e
interpersonal en el currículum de formación del profesorado en las
universidades de los países latinoamericanos.
Villa
Sánchez et al. (2005) sostienen tres aseveraciones fundamentales. La primera afirma que la
actividad cognitiva afecta a la conducta y emociones. La segunda, que la
actividad cognitiva puede ser afecta, transformada y/o modificada y por último,
el cambio de conducta deseado puede ser influido mediante el cambio cognitivo.
Experiencias
llevada a cabo con estudiantes universitarios de primer años en Matemática de
la facultad de educación Elemental y Especial, UNCuyo (Argentina), han
demostrado, que los bloqueos emocionales impiden avanzar en la resolución de
problemas; es decir, provocan como consecuencia otro tipo de bloqueos, los
cognitivos, que a su vez inciden en baja calificaciones (Porcar, 2000). Desde
la la perspectiva cognitiva, se considera imprescindible motivar a los
estudiantes considerándolo resolutores de problemas. Esto obliga a los docente
a presentar la información en forma motivarte, como proyecto, problemas,
juegos, relatos históricos, siempre generando expectativas o hipótesis
positivas al respecto.
Los teóricos
cognitivistas sostienen que la conducta
queda determinada por los propios pensamientos de la personas independiente del
hecho de si se recompenso o se castigo por la conducta efectuada anteriormente.
Fuerte
estudios indican una fuerte vinculación entre la personalidad-motivación y la
inteligencia y, en esta línea se encuentran investigaciones que señalan que
existen factores psicosociales como el
estilo atribucional que influye en el rendimiento académico y que actúa no solo
en el alumnado sino también en el profesorado.
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Conducta
y emociones
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Estética
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Cambiar
a conducta deseada
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Puede
ser observada y Modificada
|
|
Actividad
cognitiva
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A modo de
síntesis de los autores que hemos señalado, se realiza la siguiente
representación simbólica que tiene por objeto visualizar en un mapa las actividades cognitivas, emocionales y finalmente el cambio a conducta deseada de
la observada.
Pérez
Sánchez y Castejón Costa (1998) realizaron
una investigación en busca de un modelo casual-explicativo sobre la influencia
de la variable psicosociales en el rendimiento académico. Los resultados del
análisis mostraron que variables del tipo personal, como la inteligencia,
juegan un importante papel en la determinación del aprovechamiento escolar,
pero también señalan que las percepciones que los estudiantes tienen de su
clima familiar y escolar ejercen una influencia significativa en la explicación
del cristerio.
Las
debilidades que aun tiene el sistema Universitario según Monereo (2007, p. 247)
manifiesta por un lado deberíamos
conocer mejor como leer el contexto global determinando el peso de cada
condición en su proceso de decisión y por el otro lado tiene que ver el insignificante lugar que ocupan los aspectos vinculado por un parte de la identidad del sujeto,
sus metas, finalidades, intereses, expectativas, y por otra a las emociones.
A partir de
los que se viene de exponer son dos las posturas actitudinales que se pueden
adoptar como docente. Una, generaría la posición de que un docente solo no puede hacer nada. La otra postura, lleva a seguir trabajando
fuertemente en investigaciones, en práctica innovadoras y de búsqueda en el
aula teniendo presente los supuestos de la teoría del caos: pequeñas acciones
pueden crear grandes cambios.
Esta segunda
actitud es la que mueve a realizar investigaciones en la que se busca
establecer relaciones entre factores que inciden en el aprendizaje y el
rendimiento académico especialmente. Para esto interesaría:
·
Conocer cuál es la combinación de factores que
tienen mayor poder explicativo o predictivo.
·
Explicar un entramado de relaciones que se vinculen
al rendimiento académico-fracaso académico.
·
Priorizar la perspectiva, modelo o enfoque de
investigación más adecuado.
1.3.
Algo sobre calidad versus evaluación.
En todo proceso de enseñanza y aprendizaje está
presente”rendimiento académico”. En la búsqueda de este constructo se ha
observado, que existe una visión optimista acerca de las facultades humanas
para el aprendizaje. Existen otros elementos condicionantes de la permanencia
del alumnado en las instituciones educativas formal de cualquier nivel.
En “Un Estudio de la Deserción Estudiantil en la
Educación Superior de Colombia”(Un Convenio 107/2002:10)señala la relación
entre permanencia y rendimiento académico.
·
Existe una asociación entre el nivel educativo de
los padres y la probabilidad de ser
admitido en una universidad, a mayor nivel educativo de los padres, mayor
probabilidad de haber recibido una mejor educación.
·
La condición socioeconómica precaria no es el único
factor que determina el acceso y la permanencia, también entran en juego
aspectos como afinidad con la carrera elegida y capital cultural previo.
·
Se presentan menores niveles de permanencia a medida
que aumenta el número de personas que componen el hogar del estudiante.
Los
hallazgos anteriores serían factores que condicionan el rendimiento académico y
están en un todo vinculado con conceptos que se relacionan con la calidad. Ejemplo: Revista UNESO al Dr.
Carlos Tünnermann Bernheim(1996)recomendaciones que subrayó en la entrevista.
“Fortalecer
el compromiso de la calidad”, como cultura con un posicionamiento multidimensional de este concepto. Para ello
vincula la renovación de los métodos de enseñanza aprendizaje en todos los
niveles educativos centrado en el estudiante e integral.
En relación
a la formación de los futuros ciudadanos, las Institución de educación superior deben
brindar:
1, Excelente
información
2.
desarrollar la motivación intrínseca y extrínseca,
3. El
sentido crítico,
4. la resolución
de problemas
5. La
responsabilidad social.
Sobre la
renovación del método pedagógico en educación Superior basándose en la
construcción del conocimiento de los estudiantes mediante la mediación de sus
docentes. Insistir en el asumir el paradigma de la educación permanente.
De los tres
aspectos señalados por el Dr. Tünnerman, se infiere que detrás de cada uno de
ellos, que los estudiantes encuentren la necesidad de satisfacer su rendimiento
académico positivo, sino que los convierta en ciudadanos flexibles y abiertos
para una educación permanente. Y otro gran eje , la evaluación, ya que el
docente es el que determina finalmente el éxito o el fracaso de un
estudiante..Torre (2006d) se refiere a este aspecto.
“Evaluar es
un proceso por el que recogemos información, la comparamos o contrastamos y
tomamos decisiones al respecto .Torre (pp.196-200)
Def:
“Evaluación de la creatividad”, y entonces de dónde obtener información ¿de la
persona?¿ del proceso?, ¿del medio?¿ del producto? para evaluar a un estudiante
para relacionarlo posteriormente con un rendimiento académico/fracaso
académico. Es necesario tener en cuenta los procesos volitivos y afectivos
“2da.acción
de la definición, se refiere “comparar”. Los docentes no tienen herramientas
para comparar en qué aspectos y grado ha habido progresos y estancamientos.
Faltan técnicas evaluativas para diferenciar los niveles alcanzados por los
estudiantes.
3er.la
“evaluación de la creatividad”. Cómo se incorpora las los aspectos
diferenciales o inteligencias múltiples de los estudiantes?
Añade otro
ItemTorre(2006d):la relatividad de los instrumentos.(Torre2006d,p.164) busca
dentro de la complejidad, un modelo multidimensional de evaluación de la
creatividad.
-La
dimensión epistemológica y teleológica;
-La
dimensión personal;
-La
dimensión axiológica;
-La
dimensión estratégica;
-La
dimensión expresiva;
_Factores
psicosociales.
1.4. El
rendimiento académico de estudiantes: Una problemática compleja.
El rendimiento académico es un proceso complejo que
podría plantearse como una propiedad emergente de un sistema en el que se
entrecruzan múltiple variables.
Justamente
por esta complejidad no existe un modelo que los describa. Cuando se habla en
el sistema educativo de rendimiento académico, en general, el dato viene
asociados a nota numérica que acreditan y promocionan. Pero, en la literatura
educativa se insiste en que es un constructo complejo y estudio de última
década indican que el valor cuantitativo se varía por otros aspectos
cualitativos.
Cordoba
(2001), demuestra que la actitudes constituyen elementos valiosos en la
predicción de conductas como la actividad escolar, ya que el rendimiento
académico se asocia con una elevada motivación de logro, un autoconcepto
positivo, el establecimiento de objetivos claro y una actitud positiva hacia el
estudio.
Beguet et
al, (2001) afirma que todos los aprendizajes explicito suponen una cierta
cantidad de esfuerzo que requiere una buena dosis de motivación, factor sin el
cual los aprendizaje mas complejo no pueden lograrse.
Autores como
Alonso Tapia (1986, 1987, 2005), Goleman (2000) y Torre (2006a, 2006b, 2006c)
entre muchos otros, afirman que las motivación que se pone en juego para el
logro académico efectivo esta en relación con la metas que tienen los
estudiantes a la hora de aprender.
Las metas
del aprendizaje evocan diferentes escenarios mentales en el alumnado que hacen
que tengan actitudes positivas hacia el estudio. Esto determina el esfuerzo que
se pone para aprender y el rendimiento académico correspondiente al empeño.
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FACTORES PSICOSOCIALES
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Factores
personales
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Factores
institucionales
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Factores
socioeconómicos
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Factores
académicos
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Rendimiento
académico
|
Se sabe que
la explicaciones que la persona hace de su éxitos o fracasos, su motivación
intrínseca, el clima institucional e
incluso afectivo de su profesores y compañeros así como los conceptos asociados
a las adscripciones causales tales como el autoconcepto, la autoeficacia,
autocontrol y la indefensión aprendida entre otros, constituyen un cuerpo de
conocimientos teóricos y prácticos en los que es posible apoyarse para
profundizar y buscar soluciones a los problemas que se vienen de plantear.
La revisión
bibliográfica nos advirtió que existen algunos factores psicosociales que
predicen significativamente el rendimiento académico como son la inteligencia,
la actitud hacia los estudios, la adaptación personal, la dimensión
psicopatológica, la motivación, la depresión-ansiedad y otros como los estilos
atribucionales, los valores, la norma de alineación, entre otros que podrían
predecir la calidad de los resultados obtenidos en los aprendizajes.
1.5. RENDIMIENTO ACADEMIDO
Parte de las
preocupaciones han estado centrada en los temas de calidad y acreditación del
sistema educativo que depende del esfuerzo de sus miembros (docente,
estudiantes, autoridades), de los resultados obtenidos en relación
ingreso/egreso, de las autoridades para todos, de la relación
profesor-estudiante. Las diferentes investigaciones van otorgando conocimiento
que como pieza de un rompecabezas van dando información para la construcción de
un paradigma educativo en la universidad diferenciador de los asumidos hasta
ahora. Se podría visualizar la problemática como un verdadero factor en donde
el aula, la escuela, la sociedad señalan
las mismas necesidades y características.
Por lo
expuesto, es que el estudio del rendimiento académico debe vincularse no solo
con el “saber saber” sino con factores psicosociales que inciden en el que
aprende.
Las
investigaciones relacionadas con el estudio de la relaciones entre rendimiento
académico y factores psicosociales otorgan la posibilidad de discutir en el
plano teórico las teorías que subyacen.
Desde el punto de vista teórico va otorgando esclarecimiento que la
incidencia de factores psicosociales condicionan el rendimiento académico y por
lo tanto provocan, cuando no se tienen en cuenta, en algunos caso hasta la
misma deserción.
Desde el
punto de vista social, estos resultados van provocando la necesidad de crear
nuevos diseños curriculares que contemplan nuevas características de los
estudiantes.
Del interés
en el estudio de factores incidentes en el rendimiento académico surge la
necesidad de plantear una aproximación conceptualizada desde su carácter
multidimensional. Hoy, cualquier docente, informado y amante de su profesión,
acepta que hablar de rendimiento académico implica hablar de éxito compartido
entre el estudiante, el docente, el clima del aula y el contexto a los menos.
Esta
problemática tiene consecuencia graves y a su vez más complejización ya que se
relaciona con circunstancias cambiantes históricas, económicas y
socioculturales.
Cuando el
estudio de situación de fracaso se centra solo en las personas responsables,
directa del proceso de enseñanza aprendizaje (estudiantes, profesores), se
observa que los efectos más sobresalientes, son frustraciones por la generación
de una imagen negativa de la misma persona. La dimensión de la autoestima, de
la motivación y por último la expectativa de mejorar en el futuro de parte de
los estudiantes son manifestaciones que también se evidencian en el
profesorado, situación grave, ya que conlleva a proponer acciones no creativas
en el aula.
De los
manifestado en el acercamiento a la definición y búsqueda de algunos factores
que podrían afectar el rendimiento académico de los estudiantes, se puede
definir que el objetivo es plantear un abanico de factores incidentes en el
rendimiento académico con el objetivo de acompañar mejor al estudiante con
exigencia racional y humana mediando y ayudando a desarrollara a un futuro
ciudadano de la sociedad de este siglo.
Sin embargo,
para llegar a esto, es necesario conocer que piensa y siente el estudiante
revalorizando su representación y percepciones emocionales que influyen en la
toma de decisión activada en el contexto educativo.
Por este
Motivo,
tomamos el rendimiento académico como objeto de estudio y se ha abordado desde
diferente punto de vista, hacendó hincapié en su multifactorialidad (múltiple
factores incidente en el concepto a estudiar).
1.5.1 Que es
el rendimiento académico? Algún académico a su concepto. Pag. 19
El
diccionario de la real academia Española de la lengua toma 5 grupo de
significados para la palabra rendimiento:
a) Producto
o utilidad que rinde o da alguien o algo
b) Proporción
entre el producto o el resultado obtenido y los medio utilizados
c) Sumisión,
subordinación, humildad
d) Obsequiosa
expresión de la sujeción a la voluntad de otro en orden a servirles o
complacerle.
En la enciclopedia
de pedagogía (Beltran Llera y otros, 2004, p. 182) hace referencia a que
rendimiento proviene del latín reddere (restituir, pagar). En este marco es una
relación entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo.
El concepto
contextualizado en la educación no se aleja demasiado de los significados que
se vienen de exponer. De diferentes aceptaciones extraída del diccionario
enciclopédico de la ciencia de la educación (Picardo Joao, 2004) se puede
inferir que rendimiento es la relación entre el valor de lo cortes, entre los
que se encuentran la inteligencia, la personalidad, la motivación, las
puntualidad, los intereses y la utilidad alcuzada (nivel de logro
actínidos). Se infiere de esta
conceptualización que intervienen factores que modifican el rendimiento del
estudiante como el nivel intelectual, la
personalidad la motivación, la aptitud, los intereses, los habito de estudios,
la autoestima o la relación profesor-estudiantes.
De los que
se ha expuesto, se puede decir que el rendimiento académico es un indicador del
nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante. Esto hace que cada
institución los tome como un indicador de calidad.
Ámbito
La
enciclopedia de pedagogía (El tawab. 1997, p. 213), busca la contra-cara del
rendimiento académico y se basa en diferentes autores para abordar el
significado de fracaso escolar.
- Avanzani 401967) define el fracaso escolar en virtud
de tres criterios:
a) Calificaciones
muy inferiores a la medias
b) Repetición
del curso
c) Suspenso
en los exámenes, este necesita de una regulación para considerase fracaso
escolar. Esta definición se acerca igualmente al concepto de fracaso académico.
- Martínez
Otero (2002) analiza el hecho del fracaso escolar como el fruto de una
inhibición intelectual que lleva al estudiante a una desvinculación mas o menso
permanente de las tareas escolares y consecuentemente a la falta de éxito.
En
tiende que el fracaso escolar es una situación en la que el estudiante no
consigue alcanzar estándares normales que se correlacionen con la inteligencia
y por lo tanto la personalidad queda afectada repercutiendo negativamente en la
adaptación sana a la vida y al contexto que lo rodea.
- Gimenos
Sacristán (1976) afirma que el concepto de fracaso escolar hace referencia a la
falta de dominio de un tipo de cultura y de una serie de conocimiento
convertido en exigencia de la escuela. Analizar el fracaso es cuestionar todas
las enseñanzas.
Al observar estas definiciones se puede
concluir que hacen referencia a aspectos cualitativos y cuantitativo y pueden
considerarse como la antítesis del rendimiento escolar / rendimiento académico.
Otros
autores como, como es el caso ce Benite Jiménez y Osicka (2000), busca
describir este fenómenos multidimensional desde diferentes ángulos como podrían
ser considerar los aspecto socioeconómicos, culturales, curriculares, la
dificultad de emplear una determinada enseñanza y el desarrollo intelectual. Es
decir se busca nombrar alguno de los factores que inciden independientemente de
la característica cognitivas del estudiante.
Esta postura
cualitativa también la toma Jiménez (2000), Gimeno Sacristán (1976) y Martínez
Otero (2002) quienes hacen corresponder
rendimiento escolar con un nivel de conocimientos demostrado en área o materia comprobada con la
norma de edad y nivel alcanzado.
El
rendimiento académico es alcanzado por Pizarro y Crespo (2000) como una medida
de la capacidades indicativas que manifiestan, en forma estimada, los que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. Estos autores definen el rendimiento como la
capacidad que da respuesta a estimulo educativos y que es susceptible de ser
interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos.
Desde este
marco, el rendimiento académico hace referencia de constatar resultados muy
concretos con respecto a aprendizajes
que se proponen en determinados planes de estudios, en general, de la
educación formal. Tiene relación con lo ideal
con lo esperado del estudiante y con el nivel exigible a determinado curso o
plan de acción académico.
Pero además
de esta postura existen otras en las que el rendimiento académico se vincula
con el nivel intelectual (generalmente medido con un número como hemos visto),
con variable de personalidad (extroversión, introversión, ansiedad…) y
actitudes motivacionales. Estas relaciones con el rendimiento académicos no
siempre son lineales, si no que están también moduladas por otros factores como
podrían ser el nivel de escolaridad, sexo, aptitud, autoestima, estilo
atribucionales y autocontrol entre otros.
Hasta aquí,
existe consenso en que se asegure que, el rendimiento académico/fracaso
académico es una consecuencia compleja porque además de los expuesto es una
determinación impuesta por la institución (norma, planificaciones y reglas) que
el docente de complementar.
También
debemos aceptar que inciden otros factores psicológicos o internos del estudio
como la actitud y la actitud a la asignatura, la inteligencia, personalidad,
autoconcepto y motivación entre otros.
Al aceptar
este planteo se debe considerar que aprovechar las enseñanzas de un docente no
es sinónimos de rendimiento académico ya que en el primer caso (aprovechamiento
escolar) está apuntando a resultado del proceso enseñanza aprendizaje, de cuyo
nivel de logro se responsabiliza tanto al docente como al mismo estudiante.
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Factores
incidentes en el rendimiento académico
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Nivel intelectual
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Personalidad
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Motivación
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FACTORES PERSONALES
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Incidencia de factores
personales en el rendimiento académico
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Para Navarro
(2003b) el rendimiento académico no puede ser medido solo por el nivel de
conocimiento alcanzado y demostrado a partir de una o varias evaluaciones y en
el nivel de estandarizado de normalidad. Este además señala que, se hace
indispensable considerar al estudiante en el grupo, el aula o el propio
contexto educativo. Se coincide con Edel Navarro en la búsqueda de autores que
vinculan investigaciones en la que
señalan otros factores que se
diferencian de las variables personales y también numerales.
Almague
(1998) sostiene que se ha encontrado que los individuos con más altas
calificaciones poseen un locus de control interno,
Goleman
(2006), relaciona rendimiento académico, inteligencia emocional y el poder del
autocontrol, sin embargo considera que además de tener en cuenta la dimensión
motivacional del rendimiento académico a través del auto control del alumno y
destacar su importancia en los procesos
de enseñanza y autoaprendizaje, es necesario considerar el desarrollo de las
habilidades sociales para el logro del éxito académico.
Para
comprender la inteligencia y lo resultado académico, Sternberg y Detterman
(1992), manifiestan la necesidad dejar de aplicar test mentales a las tareas
cognitiva o medida basada en la fisiología, y recomiendan comenzar a estudiar
las atribuciones que hacen las personas sobre si mismas y sobre los demás en
los referente a la inteligencia.
Torres y
Moraes (2006) aseguran que para tener resultado de calidad (rendimientos
académicos por arriba de la media y además innovadores, creativos) es necesario
tener en cuenta el clima en el aula. Se pueden señalar características
intergrupales como:
- Estudiantes
queridos y preparados por el profesor y entre sí.
- Percepción
positiva de la persona en a la atmosfera ordenada.
- Ambiente
colaborador de confianza, y respecto,
- Valoración
positiva de la tarea efectuada con esmero.
- Comunicación
fluida y abierta.
- Participación
en la solución de problemas y en la tomas de decisiones.
- Camaderia
integral.
- Estimulación
de la integración de alumnos y profesores.
Estos resultados
son coincidentes con los obtenidos en el Segundo Estudio Regional Cooperativo y
Explicativo (SERGE) según el cual la generación de un ambiente de respecto,
acogedor y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje entre los
estudiantes.
Gonzales
Quintian (2006, p. 205) analiza en profundidad el clima creativo y logra una
clasificación al nivel del constructo. Este habla de de un ambiente educativo,
creativo y le da tres dimensiones para su análisis: el ambiente psicosocial, el
físico y el didáctico. Este define el ambiente psicosocial como:
La actividad del contacto entre los actores sociales y de estos son
sus contextos; como la acción comunicativa y constructiva entre los
interlocutores, y también como al relaciones sinérgica entre la organización
como estructura y medio de interacción, y los intereses y expectativas de los
actores sociales.
Los siete
saberes para la educación del futuro (morin, 1999), podrían ser el sostén de
esta dimensión que permitirá tener en cuenta la ceguera del conocimiento: el
error y la ilusión, los principios de un conocimiento permite, enseñar la
condición humana, enseñar la intensidad terrenal, enfrentar la incertidumbre,
enseñar la comprensión y la ética del género humano.
Comunicador social atreves de las diferentes representaciones y
símbolo que materializa; reproduce y manifiesta mensaje traducido en lo
especial, contiene pedagogías invisible que por su carácter figurativo,
holista, y vivencial, tienen un alto poder interiorizarte.
El último el
ambiente didáctico lo caracteriza
este autor como:
Dimensionado
como escenario de formación y aprendizaje creativo, generoso en procedimiento
autónomos, flexible y divergente, donde se promueve la indagación, la
formulación y reformulación de problemas, centrado no tanto en la certeza de
acierto como en la posibilidad de acierto.
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Ambiente
educativo creativo en el rendimiento académico.
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AMBIENTE EDUCATIVO
CREATIVO
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Ambiente psicosocial
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Ambiente didáctico
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Ambiente físico
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Factores incidentes en el rendimiento
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Cuando se
produce un desfase entre el rendimiento académico obtenido y el rendimiento que
se espera del estudiante, se habla de rendimiento discrepante. Un rendimiento
académico discrepante – insatisfactorio- es aquel que se sitúa por debajo del rendimiento esperado. Esta discrepancia
surge desde que el infante, adolecente o adulto ingresa en el sistema educativo
en cualquier nivel y es evaluado ya sea con escalas numéricas, cualitativamente
o con un sistema criterial. De acuerdo con Company y Pamtoja (2000, p. 208).
El niño que tiene un rendimiento escolar por debajo de las exigencias normativas de la escuela,
es un niño que pasa a formar parte de la tasas de fracaso escolar del sistema
educativo.
En busque de
factores que inciden en el éxito y el fracaso, la primera pregunta relacionada
es ¿Cuáles son las causas por las cuales se tiene éxito o se fracasa? Esta
pregunta se la ha hecho todo sujeto que se digne de ser docente. Hoy sigue
siendo motivo de estudios en abundantes investigaciones de corte psicológico
educativo ya que las conclusiones aportarían datos valiosos en la actividad
docente que persigue un buen rendimiento académico en los estudiantes.
Campoy y
Pantoja (2000, p. 207), clasifican en tres perspectivas las dificultades de
aprendizaje que llevan a no obtener un buen rendimiento escolar: Extrínseca,
intrínseca e interactiva. En la perspectiva intrínseca estos autores ubican la
causa ajena al estudiante ubicándola en el ambiente sociofamiliar (cultura,
historia, económico, relaciones internas deterioraras, procedencia étnica) o en
el pedagógico (educación centrada en al enseñanza y no en el aprendizaje, por
ejemplo). Otros autores los denominan factores socio-económicos culturales. En
al perspectiva intrínseca, estos autores consideran que:
Identifica
las dificultades de aprendizajes que radican en el propio sujeto, pudiendo ser
inespecíficas o especificas, aunque siempre de tipo neuropsicología.
Para la
perspectiva interactiva usan la función de las otras dos, indicando que para
que se logre un aprovechamiento del aprendizaje deben conectarse las variables
que surjan de las otras perspectivas. En esta última perspectiva el clima en el
aula sería necesario y determinante.
Este primer
acercamiento al concepto de rendimiento académico nos hace percibir que se debe
considerar como un constructo que actúa en la dimensión educativa, en la que
interactúan diferentes circunstancias, factores y/o dimensiones.
El
rendimiento académico puede ser percibido y analizado desde fuera del individuo (sería el caso del docente que evalúa el
rendimiento alcanzado por el estudiante, la institución o el mismo sistema
educativo) y desde la interioridad del mismo sujeto, que considera a su
rendimiento como un proceso intelectual frente a una tarea particular a
ejecutar con una meta prefijada (el propio sujeto que se hace cargo de
diferente modo, según sea su personalidad e inteligencia, para analizar la
causas por la que se evalúa su conocimiento).
En el
rendimiento académico además de los resultados que podrían dar ciertas
evaluaciones, deberían tenerse en cuenta el ambiente escolar y socio familiar,
el coeficiente intelectual del estudiante, su motivación, su personalidad,
contexto sociocultural y su situación alimentaria entre otro. Cada uno de estos
factores actúa como área de conflicto
y para analizarla Montero (2007) propone:
Un enfoque socio cognitivo de aprendizaje estratégico, que explica
mejor la vinculación entre texto (personal) y contexto y puede llegar a
identificar los mecanismos sociales (mediaciones) y personales (emociones,
metas personales implicadas).
Finalmente
para concluir diremos que el rendimiento académicos los consideramos como el
resultado de la ecuación de factores tanto interno como externos al sujeto. Ya
que esto seria el aspecto visible del aprendizaje del estudiante, el docente
debería tratar de conocer o por lo menos plantearse las presencia de alguno de
estos condicionantes que atraviesan a cada uno de sus alumnos.
1.6. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DEL RENDIMIENTO ACADEMICO
La
importancia referida al estudio minucioso del crecimiento académico esta asociado
a por lo menos a 5 (cinco) razones principales.
1- Vinculada
a una necesidad de una educación permanente. En una sociedad globalizada e
informatizada como la que esta instalada en esta primera década del siglo, se
esta escuchando cada días más que los estudios universitarios deben ser
obligatorios. Para ir adaptándose a otros pedidos, loa Estados deben diseñar,
ejecutar y evaluar política pública en Educación Superior, ya que es en ella
donde realmente donde se induce la movilidad social y la redistribución del
ingreso.
2- Vinculada
con el proyecto tuning para América
Latina y el Caribe (2005-2006). Este proyecto sustenta la necesidad de
consensual una serie de competencias terminales ara los sujetos profesionales. Estas
competencias deben medirse cualitativa y cuantitativamente a partir de
criterios que se establezcan en la institución y en el futuro en el ámbito
profesional donde se inserten.
Sin
embargo, actualmente el indicador del nivel educativo adquirido, en general, es
una evaluación cuantitativa y terminal de un proceso. Este valor se convierte
en la correspondencia del rendimiento académico. Este numero pretende registrar
un reflejo de la evaluación y/o exámenes donde el estudiante demuestra su
conocimiento sobre la distinta áreas o asignaturas, que el sistema considera
necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad.
3- Esta
está relacionada con la responsabilidad del docente actual, que entre sus
obligaciones deben prevenir la deserción y/o fracaso, en mira de un rendimiento
académico superior.
4- En
esta razón se plantea incluye en la conceptualización del rendimiento académico
a los sistema educativos de los países, ya que en ellos se reflejan los valores
de una sociedad. Con esto se acepta que los valores socioculturales también son
condicionantes de la misma educación. En esta cuarta razón al hablar de
rendimiento educativo se está haciendo hincapié en la necesidad de evaluar el
rendimiento del alumno, del sistema y del centro educativo.
5- La
ultima razón se relaciona con la consecuencia que tiene el fracaso en la
persona examinando por medio de futura investigaciones como el contexto de
aprendizaje conlleva a los estudiantes
al autoconcepto (Alcaide Risoto, 2008).
Chascón
(2000, pp. 1-11) busco la justificación del estudio del rendimiento académico y
lo atribuyo a dos razones principales. Por un lados la necesidad de intentar
una educación permanente y como dice este autor, la consecución de un sistema educativo
efectivo y eficaz que proporciones a los alumnos el marco idóneo donde
desarrollar sus potencialidad.
San
especialmente importante en línea de trabajo de Dweck (1986). Este autor
propuso tres tipos de metas generales consencientes a las razones o propósitos
individuales que persigue el estudiante cuando se aproxima a una tarea: una
meta de aprendizaje y dos meta de rendimiento o refuerzo de logro.
Las
metas identificadas definen tres tendencias motivacionales:
- Pretender
aprender
- Perseguir
aprobar
- Pretender
quedar bien frente a los otros.
Estas
tendencias no son mutuamente excluyentes. Solo expresan disposiciones y el
estudiante puede perseguir a una de ellas. En el estudio de la deserción
Estudiantil en la educción Superior en Colombia, (UN- Convenio 107/2002, p.
27), se explica la necesitad de llevar al campo educativo estudios
psicosociales que explican éxitos y fracasos.
1.6.1.
INVESTIGACIONES SOBRE RENDIMIENTO ACADEMICO Y FACTORES QUE INCIDEN EN ÈL.
En
general, la frase rendimiento académico, es usada habitualmente para emitir,
explicar, que una conductas interpersonales entre la que se encuentran
éxitos/fracasos modo de relacionar, creatividad, notas obtenidas, test
cognitivos.
Pizarro
y Crespo (2000), han aceptados que los científicos no han podidos consensuar
aún, qué es una conducta inteligente, partiendo de considerarlas como uno de
los factores que inciden en el rendimiento académico.
En
la escuela e incluso la universidad los docentes usan cotidianamente, como si
fueran sinónimos, palabra como capacidad, habilidad o esfuerzo. En forma más
específica, son usada como factores que
influyen en el rendimiento del estudiante, con mas o menos significativita,
según sea el estudio. Sin embargo se
sabe que estos factores-capacidad,
habilidad o esfuerzo- no siempre llevan a justificar el éxito, aunque estos
ultimo, sin esfuerzo, no es garantía de resultados sobresalientes.
Edel
Navarro (2003a), manifieste al respecto, que el éxito es una capacidad
cognitiva que permita a la persona:
Hacer una elaboración metal de las implicaciones
causales que tiene el manejo de la autopercepciones de habilidad y esfuerzo.
Dichas autopercepciones, si bien son completarías, no presentan el mismo peso
para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como hábil (capaz) es
el elemento central (p.3).
Más adelante, este mismo autor, en
p.4, cita una investigación, especialmente significativa para el planteo del
problema de nuestro estudio, cuyo resultado indican que los estudiantes
exitosos consideran al esfuerzo, la inteligencia y la capacidad para estudiar
como causa interna y estable.
Estos
resultados han sido coincidentes en estudiantes argentinos, brasileño y
mexicano. Brasileño y mexicanos consideran el estado de ánimo como una causa
interna y estable (Edel Navarro, p.4). Sin embargo, no hubo tanta
coincidencia en la aseveraciones en la que intervenía la dificultad de la
prueba, los juicios del profesor y la ayuda que podía prestar la familia.
Beguet
et al. (2001, p. 14), nombro como factores que influyen en el rendimiento a
cuatro componentes: esfuerzo, el
interés, la capacidad por la asignatura y las estrategias didácticas utilizada
por el profesor.
Austin
Millán (2008 po.18) afirma que uno de
los estudios empíricos más representativos de la nueva tendencia investigadora es el de Keddie (1971) y trata
sobre el carácter subjetivo de los criterios utilizados por el profesorado en
la evaluación de los estudiantes.
Según
estos estudios, lo que es definido por los educadores como estudiante por encima de la media o estudiante problema oculta valoraciones
de clase social respecto a los que se considera un comportamiento idóneo, tanto
intelectual como moralmente.
Edel
Navarro (2003a) acepta que el nivel socioeconómico del estudiante tiene afectos
positivos sobre el rendimiento académico. Esto es de gran importancia ya que
señala la responsabilidad que debe asumir la familia, la comunidad y la escuela
en la formación del infante, el adolecente y/o el joven.
En
relación con otra investigación fundada sobre la búsqueda de condicionantes
sobre el rendimiento académico es interesante el estudio que realiza Saavedra
Cáceres (2005). Este autor aplica el método sociológico de Durkheim (1943) para
estudiar infantes con rendimiento escolar normar en el sistema educativo
chileno. Entre sus conclusiones, señala que la sociedad no define, formalmente,
que entiende por rendimiento escolar normal. Sin embargo, si es muy explícita
para plantear quienes serian los que no cumplen las normas y cuales serian las
sanciones a las que se deben ver expuestos.
Cascon
(2000) asegura que el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción
del rendimiento académico es la inteligencia.
Goleman (2006) Este autor incluye otra
capacidad que intervienen en el rendimiento académico y que explican como
persona muy inteligente no triunfan en la vida y sin embargo, otras con menor
capacidad intelectuales, si lo hacen.
El
autocontrol, el entusiasmo por resolver situaciones problemas, el esfuerzo
continuo y la empatía son algunas de las capacidades incluidas en la
inteligencia emocional de Goleman.
Gardner
(1993) señala que los términos inteligencia emocional se refieren a la
capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estado emocionales
en uno mismo y en los demás. Según este autor inteligencia emocional no es
ahogar la emoción, si no dirigirlas y equilibrarlas.
Por este
motivo Campoy y Pantoja (2000) subrayan que:
Mediante el estimulo de la inteligencia emocional es posible brindar
al niño una oportunidad magnífica para obtener el mejor rendimiento posible a
ese potencial que le ha correspondido en la lotería genética (p. 210).
De acuerdo
con Villas Sanchez et al. (2006, p. 36);
|
Factores
incidentes en el rendimiento académicos
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Personale
Inteligencia, aptitudes, estilo cognitivo,
personalidad, género, motivaciones, intereses y autoconcepto.
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Sociales
Medio
familiar y social, origen clase social, medio sociocultural familiar,
estructura familiar, clima educativo familiar.
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Escolares
Agrupamiento
del alumnado, relación profesor estudiante, clima de clase.
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Esquema de factores incidentes en el rendimiento académico.
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1.7.
RENDIMIENTO ACADEMICO Y MOTIVACION
En relación con los factores que inciden en el
rendimiento académico de las personas, el tema de la motivación ha sido muy
estudiado por la perspectiva humanista que enfatiza fuente intrínsecas de
motivación como la necesidades que las persona tienen que autorealizarse
(teoría de la motivación humana de Maslow, 1968); de desarrollarse
educacionalmente (Roger, 1969, 1977, 1978, 4983) y de auto determinación de
Deci, Vallarand, Polletier y Ryan (Nuñez Alonzo et al., 2005).
Esta teoría surge como reacción a la carencia de
otras corrientes que tenían una visión muy limitada del hombre. Los principales
referentes de esta línea humanista privilegian al ser humano, su naturaleza y
sus experiencias. Según. Edel Navarro (2003b):
Los que
estas teorías tienen en común es la carencia de los que las personas están
motivadas de modo continuo por la necesidad innata de explotar su
potencial. Así, desde la perspectiva
humanista, motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos, su
sentido de competencia, autoestima, autonomía y realización (p. 8).
Desde esta
perspectiva se fundamenta la teoría del aprendizaje social como
integraciones de planeamientos en los
cuales se tienen en cuentas las conductas (efectos y resultados o resultados
de la conducta). Choliz Montañes (2004, p.4) distingue en la motivación a los:
- Motivos
primarios (hambre, sed y sueño) directamente involucrados en la preservación
del individuo ya que tienen un componente biológico; y
- Motivos
secundarios, que son aprendidos y no directamente necesarios para la
conservación del individuo. Derivan de emociones y motivo primarios, pero una
vez establecidos pueden modificarlos. Estos pueden ser personales o sociales,
independiente o no, de las distintas relaciones sociales.
Este mismo
autor acepta una gran ambigüedad en torno a los motivos sociales. De la investigación consultadas, Edel Navarro
(2003ª y 2003b) selecciona los siguientes: motivo de logro, poder y afiliación,
aprensión, altruismo, facilitación y deterioro social, ansiedad social, apego, aprobación social,
necesidad de estimulación, curiosidad, asertividad, pertenencia, identidadad,
competencia y cooperación, estratificación, conformidad con las normas,
obediencia a la autoridad, o autonomía funcional, Choliz Montañez, (2004),
Agrega al respecto que:
Los teóricos sobre el tema solamente están de acuerdo en una serie de
concepciones globales, tales como las que se trata de motivos culturales que
varían cultural y socialmente, que poseen objetivos sociales y que, para
conseguir dichas metas es preciso una suerte de interacción social (p.4).
Bandura
(1993), desarrollo la teoría cognoscitiva social en la que incluye la
motivación. Piensa que la motivación se considera el producto de dos fuerzas principales, la
expectativa del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para el
mismo.
Lo que Edel
Navarro (2003ª, 2003b) traduce en interrogantes ¿si me esfuerzo puedo tener
éxito? , y ¿si tengo éxito, el resultado será valioso o solo recompensante?
Estas preguntas se convierten para este autor en dos ideas fuerzas donde la
motivación es el producto, puesto que si cualquier factor tiene valor cero, no
hay motivación para trabajar hacia el objetivo.
Campoy y
Pantoja (2000), consideran que la psicología de la Educación ya no puede dejar
de considerar la necesidad de incluir a la incentivación de la motivación en
cualquier estrategia de aprendizaje de apoyo con el propósito de sensibilizar
al estudiante hacia las tareas propiamente dichas. Estos autores señalan
Dentro
de este tipo de estrategias las que más relación tienen con el fracaso escolar
son las de atribución causal en sus tres grandes dimensiones: estable-inestable, interna-externa y
controlable no controlable (p. 211).
Cuando en
las atribuciones causales el estudiante busca las explicaciones a su fracaso
escolar, en la falta de esfuerzo en
la tarea (atribución interna, inestable
y controlable) el docente puede desarrollar estrategia de apoyo que cambie la dosis de esfuerzo, provocando un
cambio en el rendimiento del estudiante.
En estudio
realizado por Cominetti y Ruis (1997), se plantea en los resultados que las
expectativas, que tiene el contexto hacia un sujeto de aprendizaje,
inciden fuertemente en el rendimiento
académico que puede alcanzar. Así también, el conjunto de perjuicios, actitudes
y conductas tienen un efecto sobre el rendimiento académico convirtiéndose en
grupos de estudiantes que tiene docentes que verbalizan el beneplácito por el
buen rendimiento de los estudiantes en la clases, por ejemplo, obtener mejor
resultado de ellos que los docentes que no acompañan con evaluación positivas a
su alumnado.
El trabajo
explicado por Campoy y Pantoja (2000 p. 220), menciona que hay relación en el
clima escolar y el rendimiento académico aunque asegura que es cierto que su
influencia no es directa pero es determinante de la calidad del proceso
educativo. También subrayan la relación
entre el papel de la familia y el rendimiento que alcance el estudiante así
como la influencia de la baja expectativa del profesor.
Beguet et
al, (2001) hacen referencia a la vinculación entre el aprendizaje efectivo de
los estudiantes y la variable contextuales (escenario de conducta o perspectiva
ecosistemita). En esta vinculación se consideran factores que podrían favorecer
factores de aprendizaje y/o factores para inhibirlo. Entre estos factores se encuentran
el contexto donde crese el niño, su vinculación con la escuela, la cultura de
la familia y la sociedad en donde se desenvuelve.
No puede
dejar de considerarse:
La interacción de los diversos contextos, su consistencia y
discrepancia (por ejemplo valores en el contexto familiar y en el escolar,
valores del entorno cultural más amplio) que podrían favorecer o inhibir loa
peocesos de aprendizaje (p. 4).
Resultado en
esta línea han impactado en investigación de estrategia como la de Monereo
(2007) centrado en:
Identificar las diferentes condiciones inter-psicológica,
intra-psicologica e institucionales capases de recrear contexto que promovieran
el conocimiento estratégico de los estudiantes (9.243).
‘’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’
1.8.
RENDIMIENTO ACADEMICO Y TEORIA DE LA AUTOEFICACIA.
La
sistematización de la información nos permite subrayar palabras como
motivación, efectividad, habilidad social, conducta asertiva, autocontrol,
autopercepcion y autoestima.
Enebral Fernández
(2007, p. 1), hace referencia al primer investigador que se intereso por los
sentimientos, creencias, valores, actitudes y comportamientos. Este
investigador llamado Mc Clelland fue quie publico en 1973, un articulo “Testing
for Competence rather for intelligence”. En él insistió que los conocimientos y
las habilidades no son los únicos factores que pueden augurar o predecir un
buen desempeño en un puesto de trabajo. Basándose en los aportes de Mc Clelland
(1961), Choliz Montañes (2004), indica que:
El motivo de logro es la tendencia a buscar el éxito
en tarea que implican la evaluación del desempeño … o el interés por conseguir
un estándar de excelencia. Para Mc Clelland se trata de una disposición estable
de la personalidad adquirida durante la
infancia (p. 7).
La búsqueda
bibliográfica de esta problemática nos llevo a indagar los trabajos realizados
por bandura, autor de la teoría de la autoeficacia, quie en 1977, en
“Self-efficacy: Toward a Unifying of Behavioral Change” (Autoeficiencia: hacia
una teoría unificada del cambio conductual), ubica a Mc Clelland como uno de
los teoricos mas importante del cognoscitivismo.
Este autor
identifico que las personas crean y desarrollan su autopercepciones acerca de su capacidad. Estas atribuciones
“internas” y “personales” dirigen posteriormente las metas y controlan los que
son capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio contrato. Esto trae
implicancias determinaste en los social y escolar.
Posteriormente,
Bandura (1977), propone en su desarrollo una teoría social-cognitiva que
enfatiza el papel de los fenómenos autorreferenciales (los que uno se dice a sí
mismo). Este autor considera que los individuos poseen un sistema interno
propio que los capacita para ejercer control sobre sus pensamientos,
sentimientos, motivaciones y conductas. Este sistema interno propio,
proporciona a la persona un mecanismo de referencia, por el cual percibe,
regula y evalúa las propias conductas.
Luego,
Bandura (1993) hablo de determinismo reciproco (interrelación reciproca
equivalente a mutua influencia) a la terna de conducta, ambiente y pensamiento.
Desde esta época el individuo no solo podía reaccionar a su ambiente si no que
no sería capaz de transformar al actual proactivamente. Con esta perspectiva
enfatiza el carácter autodirectivo y autorregulador del comportamiento humano
sin descuidar el papel de los factores ambientales.
Perez y
Delgado (2007, p. 11) concluyen que la autoeficiencia para la autorregulñacion
de proceso de aprendizaje, como, la autoeficiencia para el rendimiento son
constructos diferentes. Para la autorregulacion es necesario contar con
creencias de auto eficacia en la propia capacidad para obtener el rendimiento
académico adecuado a lo impuesto institucionalmente.
Además, este
autor agrega una conclusión muy interesante en relación a que los estudiantes
autorreguladores de sus acciones son más autoeficaces. Su afirmación es la
siguiente:
A su vez, los estudiantes autorreguladores de sus actividades y
contextos de aprendizaje tienden a ser más eficaces para el rendimiento en
diferentes actividades académicas.
DESDE LA PERCEPCIÓN A LA
INTELIGENCIA.
Objetivos generales:
·
Conocer
a partir de casos reales, diferencias conceptuales entre cognición e inteligencia en correspondencia con los
avances de la ciencia.
·
Interpretar
y diferenciar conceptos como los sentidos y la percepción vinculados a los
procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
·
Incorporar
los sentidos y la percepción en el proceso de enseñanza aprendizaje de
cualquier modelo pedagógico.
·
Definir
procesos mentales elementales y superiores.
·
Describir características implícitas en la meta
cognición.
·
Interpretar
la inteligencia como un collage de capacidades culturales , integradas,
intencionales, racionales y con interacción eficaz del ser humano con el
ambiente.
2.1 INTRODUCCIÓN.
La
inteligencia se asocia a lo emocional, lo empresarial, lo social, lo deportivo,
etc.
La
cognición, conocer, del latín cognoscere es un proceso psíquico de los llamados
“superiores”, ya que es exclusividad del ser humano.la mayoría de las
cogniciones permanecen dentro del mundo interno, bien sea por inapropiadas,
descabelladas o simplemente por no contar ni con la motivación necesaria ni con
la oportunidad para transformarlas en una respuesta.
Aprenderemos
las diferencias conceptuales entre cognición e inteligencia en correspondencia
con los avances de la ciencia; que pueda interpretar y diferenciar conceptos
como los sentidos y la percepción; que ubique los sentidos y la percepción en
el proceso de enseñanza aprendizaje de cualquier modelo pedagógico; que defina
procesos mentales elementales y superiores y que pueda describir características
implícitas en la meta cognición.
2.2 LOS BLOQUEOS
EMOCIONALES.
“todos
nuestros conocimientos tienen su origen en sensaciones” Leonardo Da Vinci
-Los
sentimientos de ternura también despiertan el sistema parasimpático. La pauta
parasimpática, también llamada-respuesta de la relajación es un conjunto de
reacciones de todo el organismo, que genera un estado general de calma y
satisfacción, facilitándola cooperación..El estado opuesto genera la sensación
de huír, y que comparte el miedo y la ira.
Para
Goleman(1995) la emoción es un sentimiento y sus pensamientos característcos, a
estado psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar.
Emociones
básicas –al amor,la felicidad, la ira, los celos, el temor, la vergüenza, el
disgusto, la sorpresa, la tristeza, entre otras.
·
Conclusión 1: podemos concluir que solo con la toma
de conciencia de la responsabilidad que tenemos los que trabajamos con otros
seres vivos.
·
Conclusión2. La emoción altera el pensar
correctamente y si esta emoción perdura
conduce a crear carencias en las capacidades intelectuales. Queda obstruida la
capacidad de aprender.
·
Golerman,1995,p.104…” Cuando las emociones entorpecen la
concentración, lo que ocurre es que queda paralizada la capacidad mental
cognitiva que los científicos denominan “memoria activa”, la capacidad de
retener en la mente toda la información que atañe a la tarea que estamos realizando……La corteza
prefrontal ejecuta la memoria activa, y el recuerdo es el punto en el que se
unen sensaciones y emociones. Cuando el circuito límbico que converge en la corteza prefrontal se encuentra
sometido a la perturbación emocional, queda afectada la eficacia de la memoria
activa(Golemann,1995, p.104)”
·
Concusión3: Los recursos mentales dedicados a una
tarea cognitiva-la preocupación simplemente restan valor a los recursos disponibles
para procrear otra información.(Goleman,
1995, pág.110)
·
Conclusión3:Goleman,
otra vez, Que nuestro desenvolvimiento en el mundo está determinado por una
inteligencia racional que depende de la inteligencia emocional.
·
Conclusión4:Amestoy(1996)
las emociones dependen de las experiencias previas y de los genes biológicos.
·
Conclusión5:
“ el profesor que se responsabiliza de
sus fracasos es el más capacitado para pensar creativamente”( Torrance y
Myeres, 1976,p-150).
·
Conclusión
6: rado(1997)p.124. “ para expresar y constatar la dinámica emotiva de las
sensaciones y conceptos es preciso que los sentimientos e ideas salgan
espontáneamente, sin ninguna censura e inhibición. Conviene que las reacciones
sean rápidas y torbellínicas, sin control racional o lógico.”
2.3 LOS SENTIDOS:
FILTROS DE INFORMACIÓN.
Los
sentidos son la fuente principal de los
conocimientos que adquirimos de nuestro cuerpo y del mundo donde está inmerso
ese cuerpo. Luria(1986)los NOMBRA LOS HILOS CONDUCTORES POR DONE CIRCULA LA INFORMACIÓN
HACIA EL CEREBRO.
¿Cómo son usadoslos
sentidos ante la primera actividad como es la de observar?
El ejercicio que se
aplicó según texto puesto por FUNIBER, sigue los pasos propuestos por Amestoy(1996), quien define la
“observación como un proceso de identificación permanente en la interacción del
sujeto con su ambiente.” Acá el mediador
trabajó con el grupo fijando el
propósito de la observación después de dar significado del concepto.
La vista uy el oído son
los sentidos más estudiados por los científicos. Actúan a distancia.
El olfato y el gusto
corresponden a una estructura más elemental.
AMESTOY(1996) explica
diciendo que el proceso de
identificación a partir de la observación se realiza en dos momentos:
1.
El contacto con el objeto o situación
a nivel concreto:
2.
La abstracción de las características
del objeto o situación para transformarlo en una imagen o representación
mental.
PRADO(1997) habla de la
“pereza sensorial” : es proponer un camino creativo en donde se persigue un
esfuerzo mental al “reeducar los sentidos , aprendiendo a ver con precisión y
oír con finura de modo rápido”
Leer concepto de
Fresneda Mola, 1991, p-271.)………………..
2.4 LAS
SENSACIONES.
Según
Luria(1986) dice que la información que obtenemos a partir de los sentidos
nombrados, existen otras modalidades de sensaciones que sentimos los humanos y
que han sido clasificadas en sensaciones interoceptivas, sensaciones
propiocetivas y sensaciones exteroceptivas.
Dice
(O”Connor y Seymour,1992,p.61) Los sonidos externos reciben el nombre
de cinestesia externa. La cinestesia
interna se conoce como el sentido propioceptivo” que nos informa en
todo momento de nuestros movimientos.
Sin ellos no podríamos controlar
nuestros cuerpos en el espacio con los ojos cerrados”
PROCESO PERCEPTIVO.
Palabra
percepción, significa: Per: percepeción proceso que se completa. Cepción:
tomar-captar algo profundo, intrínseco.
La
recepción se hace por medio de los sentidos, la segunda es la “ suma “ de los
sentidos con la inteligencia.
No son
las sensaciones sueltas las que nos hacen diferenciar , aunque sea a simple
golpe de vista, un perro de un gato……se requiere la unificación de los grupos
de indicios esenciales y básicos y la
confrontación del conjunto de esagos percibidos con los conocimientos anteriores
acerca del objeto.
Si el
proceso de confrontación, la hipotésis del objeto en cuestión coincide con la
información recibida, surge el reconocimiento del objeto, y así culmina el
proceso de percepción del mismo.( Luria, 1986, p.60).” la percepción integra ,
combina los detalles percibidos en un todo”.
·
Conclusión1:
“el proceso perceptivo del objeto es un proceso en donde siempre interviene el
nivel superior de la actividad psíquica, entremezclada con el lenguaje y la
acción.”
·
Conclusión2:
“ la percepción cabal de los objetos complejos depende no sólo de la precisión
con que funcionan nuestros órganos de los sentidos, sino también de muchas
otras circunstancias esenciales” Entre
ellas figuran:
ü
La experiencia anterior del sujeto
ü
La
extensión y profundidad de sus
representaciones;
ü
La
tarea que él se plantea al examinar el objeto dado;
ü
El
carácter dinámico , consecuente y crítico de su actividad perceptora:
ü
La
integridad de los movimientos activos que componen la estructura de la
actividad perceptiva;
ü
La
facultad de interrumpir a tiempo las conjeturas sobre la entidad del objeto
perceptible cuando éstas no
armonizan con la información recibida.
·
Conclusión
3: ( Luria,1986.p.74) En el dextrómano el miembro izquierdo suele desempeñar
una función menos activa, sosteniendo el objeto y suministrando la información
más basta, mientras que la mako derecha es más activa, y los movimientos
palpadores de sus dedos destacan los por menores del objeto.
·
**
pág 57 Factores de aprendizaje leer párrafo de A.A Liüblinskaia.
·
A
partir de la experiencias relatadas en nuestro Capítulo 2, podemos inferir lo
siguiente:
ü
Si
se mejora la percepción será mejor el
aprendizaje significativo. Cuando se buscan cualidades de cada objeto me obligo
a conocer mejor. Según De Bono (1970), de todas las cualidades humanas la más
importante es la percepción. Será imprescindible entonces dar estímulo y dejar
que el otro desarrolle su percepción.
ü
Las
estrategias mentales se componen de diferentes maneras de pensar de las personas: pensar visualmente,
auditivamente, o cinestésicamente o a partir de emociones.
ü
Leer
pág 59 de nuestro capítulo 2.Funiber,
Shallcrosss(1997),p.28)…..”las teorías del procesamiento de la
información ya han aceptado que la mayor parte del aprendizaje y del desarrollo
de habilidades se desarrolla en el nivel inconsciente.
2.5 EL
ESPACIO QUE NOS RODEA Y NUESTRO SER.
Se
constituye una relación de partes
móviles con algún aspecto invariable y estacionario del espacio:
ü Una superficie horizontal
ü Los ejes de una gráfica
ü Los puntos cardinales
ü Y también nuestro cuerpo debe estar ubicado en el espacio y prestar
atención a la educación motriz.
Actividades motrices propuestas por ( Trigo,1995) son de vital importancia para
cualquier aprendizaje.
2.8 LA INTUICIÓN.
Introducción
lerpág 61 del capítulo de Factores de
aprendizaje, Funiber,
Conferencias
realizadas en el MICAT/96 , shallcros(1996) usó las siguientes citas que
valorizan el interés por farle un lugar
de preferencia a laintuición:
ü Lo que yace en nuestro psadao y en
nuestro futuro es una pequeñez comparado con lo que yace en nuestro
interior”Emerson.
ü La intuición, no la razón es la fuente
de la verdad y la sabiduría máxima”.
ü Es la intuición la que capta el primer
principio”.Aroistóteles.
ü Ver con el ojo de la mente.Einstein.
Conclusión
1: Educar a la intuición supone entonces acostumbrarse a obedecer a impulsos no
conscientes que nos ponen en una actitud motivada para continuar la búsqueda ya
sea por tanteos, como en este caso, por caminos netamente lógicos.Sin duda, la
intuición es la capacidad menos desarrollada y más reprimida en nuestra
sociedad, coincidiendo esto cvon el paradigma educativo vigente que
sostiene que la educación formal sólo
viene dele xterior .Sin embargo se debería internalizar que la intuición es la
primera fase deun proceso creativo.”
Ver Ideograma
Ver
Ideograma pág.63 del capítulo1 de Fractores de Aprendizaje Funiber, y se pone en evidencia que para realizar un
trabajo creativo es necesario tener en cuenta la intuición, laimaginación, la
experimentación, los tanteos, los tropiezos, titubeos y aún cambios d eplanes,
las conjeturas coherentes y las analogías, aunque sean muy simples. Cada una de
ellas aporta elementos creativos al
trabajo creativo, por lo tanto se debe tener en cuenta.
La
intuición es espontánea y subconsciente y puede afolorar como:
·
Natural
o ingenua
·
Cultivada
o desarrollada
Para
cultivar la intuición tres investigadores nos dicen queLAmestoy, Shallcross y Sternberg)
ü Conectar ideas previas. El aumento de
la base de datos de acuerdo a nuestras y otras culturas permite abrir nuevos
campos.
ü Suprimir bloqueos y filtro de la mente
ü Aprender a jugar con las ideas
generando de una, otras y otras.
ü Apertura para considerar todas las
ideas por muy absurdas que sean, valorizando también la cantidad y no sólo la
calidad.
ü Incorporar variedad de métodos o
alternativas para procesar información.
|
La inteligencia está totalmente relacionada al desempeño
intelectual del ser humano y esto hace que la inteligencia como constructo
complejo sea de interés tanto para docentes, psicólogos, empresarios, directivos,
etc. Como para los científicos en
general.
Amestoy, 1996) nos dice que:”el desempeño intelectual se
relaciona con la carencia de habilidades PARA PROCESAR INFORMACIÓN Y
REPERCUTEN EN EL DESARROLLO DE ESUQEMAS QUE FACILITEN EL ALAMACENAMIENTO, LA
RECUPERACIÓN Y EL USO APROPIADO DE LOS CONOCIMIENTOS”. Coinciden con los
resultados con Chrobak(2010).
Teoría Triádica de la Inteligencia de (Sternberg Y
Lubart)T. (1997)
|
La
inteligencia
Los
docentes deberán
ü
Propiciar
actividades que desarrollen actividades cognitivas en las que actúen procesos
de razonamiento lógico, inductivo, deductivo, analógico, hipotético y
analítico-sintético, de pensamiento estratégico, creativos, directivo y
ejecutivo para el manejo d ela información, de adquisición de conocimiento, de
discernimiento, de automatización del procesamiento de la información y de
razonamiento práctico.Amestoy,1996,p.5
_______________________________________________________________________
ü
Este
desarrollo tan desmenuzado de habilidades necesarias de desarrollar en la
escolaridad son sustentadas por la Teoría Triádica de la Inteligencia
(Sternberg y Lubart) 1997, considerada como una de las más completas para
acercarse a un constructo complejo con
variadas dimensiones como es el de la
inteligencia.
ü
Amestoy,1996,
p.15Presenta un concepto ampliado de inteligencia..Aceptamos que la
inteligencia “es un sistema dinámico abierto y modificable, capaz de responder
a los efectos de una estimulación dirigida, integral y sistemática”.
ü
Piaget
aborda el tema de la inteligencia
considerándola como una capacidad que denota formas de organización y balance
de estructuras cognoscitivas insertas en unas etapas que las denominó de
desarrollo intelectual o tres períodos de desarrollo: sensomotor,
de operaciones concretas y de operaciones formales.Se enlaza entonces con
l concepto de inteligencia que subyace en la Teoría Triádica de la Inteligencia
de Sternberg Y Lubart que consta de 3
subteorías: componencial, experiencial, y
contextual.
ü
La
componencial relaciona la inteligencia con el mundo interior del individuo e identifica
los mecanismos que articulan la conducta
inteligente.
ü La subteoría experiencial, especifica el momento de la vida y
experiencia del individuo en la cual la inteligencia está más plena y
activamente relacionada con la realización de tareas y la solución de
problemas.
ü En la contextual, la inteligencia se relaciona con el mundo exterior del
individuo.: adaptación, al ambiente, selección de éste y su transformación.
ü Amestoy, 1996,p.6 el
aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de
enseñanza y aprendizaje adecuadas y debe convertirse en un punto de arranque de
estrategias para aprender a aprender.
La
teoría triádica de la inteligencia trataremos como un collage de capacidades,
como adaptación cognitiva y también nos referiremos a la influencia
sociocultural de la inteligencia.
2.9.1LA
INTELIGENCIA COMO UN COLLAGE DE CAPACIDADES.
En
este collage de capacidades podemos dae
a lo menos tres factres o capacidades generales que lo integran siendo ellas
intencionales, racionales y con interacción eficaz del ser humano con el
ambiente:
ü Habilidad para resolver problemas
ü Habilidad verbal
ü Habilidad social
2.9.2 LA INTELIGENCIA
COMO ADAPTACIÓN. P.66.
Piaget (1969) consideraba que todo organismo vivo hereda un modo de
funcionamiento que le permite
interaccionar con el medio ambiente. Este modo de funcionamiento está
constituido por la adapatación y la organización, que tiene el carácter de
invariantes funcionales en la medida en que están presentes durante todo el
período vital.
En Amestoy (1996,p.18) aparece la enumeración de comportamiento que
según las personas en una encuesta, caracterizan a las personas inteligentes:
16 características ver página 66.
La
adaptación describe bastante bien a una
persona inteligente indicando que sólo es una capacidad más que incluye el
concepto de inteligencia.
2.9.3 INFLUENCIA
SOCIOCULTURAL EN LA INTEIGENCIA.
Tanbién
las características se relacionan con el
otro: poe wjwmplo, aon francos y honestos cobsigo mismos y con las demás.
Valoran
las situaciones.
Aw
wntinden con la gente.
Aceptan
normas sociales.
Son
sensitivos a las necesidades de otros.
La
inteligencia es un concepto que incluye no sólo al individuo sino a todo lo que
le rodea.Eso tiene que ver con la cultura y lo que el hombre viene acumulando
generación tras generación.
2.9.4 INTELIGENCIA Y
TEORÍAS COGNITIVAS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN.
Se
verán sólo a tres autores: Wechler, Garner, y Goleman.
Wechsler
(1994, entiende la inteligencia en términos de velocidad de procesamiento de
información y para su medición se han
creado instrumentos como el Test de (WAIS,WISC, y WPPSI). Dentro de este
enfoque se considera que la inteligencia en un sujeto se uede medir por su
tiempo de reacción o latencia de repuestas
Gardner
(1993), sostiene que no hay un solo tipo de inteligencia, se adhiere desde el
punto en que resulta sencillo confirmar sólo desde la observación la existencia
de las capacidades descriptas.
Gardner
concepyualiza a la inteligencia, como; “ una capacidad o conjunto de capacidades
, que le permite a un individuo solucionar problemas y elaborar productos que
son importantes en uno o más contextos culturales. Se entiende A LA INTELIGENCIA no como una “cosa”, sino
más bien como un potencial, cuya presencia permite el acceso individual
a las formas de pensamiento adecuadas
a tipos de contenido específico”.
En
la década de 1990, Goleman propone un cambio paradigmático en relación a la
inteligencia. El ámbito de enseñanza es un escenario donde lo emocional juega
un papel protagónico, y la realidad educacional actual tiene como déficit lo
emocional en cuanto a baja motivación,
ya sea por parte de los educandos o de los educadores.
2.10 LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES.
Gardner(1993)
sostiene que los sujetos poseemos 8 inteligencias bien definidas para el
aprendizaje de las habilidades, destrezas y competencias: verbal lingüísticas,
Lógico matemático, espacial, musical, kinestésica, interpersonal,
intrapersonal, y ecológica.
2.10.1 INTELIGENCIA
VERBAL-LINGÜÍSTICA P.69
Esta
inteligencia se ve muy desarrolladas e escritores, poetas, periodistas y
oradores entre otros. Es una capacidad muy vinculada a la declamación, los
vínculos interpersonales exitosos y la comunicación. Wechsler la evalúa por
medio de su test ·Vocabulario”
2.10.2 INTELIGENCIA
LÓGICA-MATEMÁTICA. P.69
Es
la capacidad para usar los números de maneras efectiva y de razonar
adecuadamente .Esta inteligencia se ve ás desarrollada en científicos,
matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los
sujetos que poseen esta inteligencia analizan con facilidad `lanteos y
problemas..
2.10.3 INTELIGENCIA
MUSICAL. P.69
Esa
presente en compositores, directores de arqueta, críticos musicales, músicos
oyentes sensibles, entre otros. Estas personas se sienten atraídas por los
sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el
compás con el que, golpeando o sacudiendo algún objetp rítmicamente. Es la
capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas
musicales.
2.10.4 INTELIGENCIA
CORPORAL-KINESTESICA.
Esta
inteligencia se manifiesta en atletas,
bailarines, cirujanos, y artesanos. Se le aprecia en personas deportistas,
danzan expresión corporal y/o en trabajos de construcciones.
2.10.5 INTELIGENCIA
ESPACIAL.
Presente
en: marinos, escultores, pintores, arquitectos, entre otros. personas que
estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas
conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.es la capacidad de
pensar en tres dimensiones.
2.10.6 INTELIGENCIA
INTERPERSONAL.
Presente
en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos. La tiene las personas que disfrutan trabajando en
grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que
entienden al compañero. Es la capacidad de entender a los demás
interactuar eficazmente con ellos.
2.10.7 INTELIGENCIA
INTRAPERSONAL.
Es
la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de
organizar y dirigir su propia vida.
Incluye la autodisciplina, la auto
comprensión y la autoestima.
2.10.8
INTEIGENCIA NATURALISTA O ECOLÓGICA
Es
la capacidad de distinguir , clasificar y utilizar elementos del medio
ambiente, objetos animales o plantas.T anto del ambiente urbano como suburbano
o rural. Se da en las personas que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho
por el nombre.
2.11 LA INTELIGENCIA
SEGÚN WECHSLER.
Es
el autor de la prueba que otorga CI(Conciente Intelectual) como medida
de la inteligencia de una persona.
Este
autor considera que la inteligencia
puede manifestarse de diferentes formas, y es por esto que esta capacidad nos
ería algo particular, sino una entidad
compleja y global, la define como “ la capacidad del individuo de actuar
deliberadamente, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con su medio”.
Test
de CI, ver página 71.
Wechsler
separa la inteligencia en dos grandes grupos:
1. La inteligencia verbal. Ver página
72.Capítulo 2, de factores de aprendizaje.
2. La inteligencia manipulativas. Ver
página 72…… de factores de aprendizaje.
2.12.
LOS PROCESOS MENTALES SUPERIORES.
Ahora
lo que veremos es cómo son los procesos que valen de dichas cgniciones para
funcionar inteligentemente..
Nombraremos
“funciones yoicas” a dichos procesos, yendo más allá de lo inteligente como
estrictamente intelectual, sino pensándolo
en una persona en su totalidad.
2.12.1 LAS FUNCIONES
YOICAS.
Desde
la psicología hace tres
diferenciaciones:
1. Funciones yoicas básicas: dirigidas al mundo exterior, a los otros y a
aspectos de sí mismos. Percepción, atención, concentración, memoria,
anticipación, exploración,(tanteo y rodeo), ejecución, control y coordinación
de la acción.
2. Funciones defensivas; dirigidas a
neutralizar ansiedades mediante diversos modos de manejo de conflictos creados
entre condiciones de realidad, impulsos y prohibiciones. Estas funciones
(disociación, negacón, represión y evitación) actúan sobre las anteriores (básicas) a menudo interfieren
sobre ellas. A su vez éstas interfieren sobre las primeras, se pueden reprimir
percepciones, recuerdos, si estos son muy dolorosos.
3. Funciones integradoras, sintéticas u
organizadoras. Permiten mantener a través de una gran variedad de conductas, una cohesión,
organización frente a las ambigüedades o contradicciones del ser humano. Las
síntesis consisten en por ejempo, en
articular eficazmente el contacto con el propio deseo y el control racional
sobre las condiciones reales de satisfacción del deseo.
4. La presencia de estas funciones es determinante para el aprendizaje, donde de
manera constante se deben sintetizar las
experiencias referidas al fracaso previo, junto con la motivación, la
frustación y la nueva información práctica.
2.12.2 LOS EFECTOS DE
LAS FUNCIONES YOICAS.
El
buen desempeño de éstas , comprende , adaptación a la realidad, sentido y
prueba de realidad, control de impulsos, regulación homeostatica
Ática
del nivel de ansiedad , mayor tolerancia a l ansiedad y a la frustración con capacidad sublimatoria,
integración y coherencia de una diversidad de facetas de la persona.
Pág.74.
Persona emocionalmente madura o simplemente inteligente……..
2.12.3 FUNCIONES YOICAS EN ELAPRENDIZAJE.
En
el aprendizaje, la dinámica de las funciones yoicas está siempre presente. El
aprendizaje basa su éxito en cómo funcionan estos tres grupos. El ejemplo, más
visible de esto lo muestra la instancia de la evaluación.
Aprender
equivale a ingerir, digerir, procesar, nutrirse y evacuar. Página
2.13 PERSONAS O
CONDUCTAS INTELIGENTES.
Ver
página 75, leer sobre el Cociente Intelectual
Potencialmente inteligente.
2.14 INTELIGENCIA EN EL
CONTEXTO JUSTO.
Se
basa en que se puede ser inteligente a lo largo de numerosas
oportunidades que se nos presentan a
diario. No siempre se va a ser inteligente por el mero hecho de tener un
resultado positivo en un test.
El
comportamiento automático se aleja de lo inteligente.
CAPITULO 3
3.2. CONCEPTO Y CLASIFICACION DE ESTILOS DE PERSONALIDAD.
Deriva
personalidad del teatro griego y romano. Los artistas utilizaban mascara con un
suplemento en la boca que le permitía amplificar a través (per) de él el sonido
(sona). Por lo tanto la personalidad, permitía
acentuar y subrayar los rasgos que el artista intentaba representar. Según Mata
(2000):
La personalidad es vista como
una estructura compleja de características psicológica profundas, generalmente
inconsciente que no pueden ser erradicadas y que se expresan automáticamente en
cada aspecto del comportamiento. Es el
resultado del desarrollo de patrones comportamentales en repuesta de exigencias
de la vida durante los seis primero años
de las exigencia, que luego se estrechan y se vuelven selectivos, y
finalmente, cristalizan dentro de manera preferidas de relacionarse con los
demás y de enfrentar el mundo (p. 690).
La personalidad se refiere a lo
único, distinto y especial de cada sujeto, implica previsibilidad. El conjunto
de rasgo es estable. El pensamiento, la emoción y el comportamiento por sí solo
no constituyen la personalidad de un individuo,
esta se oculta precisamente detrás de estos elementos.
Allport
(1996) define la
personalidad como forma relativamente
estable, característica del individuo, de pensar, experimentar y compararse.
Se diferencia del temperamento, ya que este consiste en herencia biológica
recibida y por tanto difícil de cambiar o modificar. Es como el material
biológico en bruto desde el cual la persona finalmente emerge. Se puede decir
que incluye el sustrato neurológico, endocrinológico y bioquímico desde el cual
la personalidad comienza a formarse.
La
personalidad la podemos pensar como el comportamiento y carácter. Existe diferencia entre temperamento y carácter.
El temperamento (genético) serian aquellas de la
personalidad innatas. En tanto que el carácter (lo aprendido) es más bien la
repuesta al ambiente temprano. Los sujetos desarrollan sus personalidades y
constituyen personas “normoticas”, o sea, con aspectos normales y aspectos
neuróticos. Esto va a dar lugar a estilo y
estructuras de personalidad diferentes, con característica positiva y negativa,
que es importante saber tanto en el conocerse a sí mismo como a los demás.
Así como existen estas diferentes estructuras de
personalidad, existen sutiles diferencias a la hora de aprender en cada estilo.
Principalmente
los aspectos negativos de cada uno implican cada “estilo” de dificultad.
Igualmente sucede para las virtudes.
Si bien existe un sinfín de factores que
determina el “diseño” de cada personalidad, pueden reunirse los rasgos
distintivos en seis grandes grupos, que describimos a continuación: fóbica,
obsesiva, psicopática, depresiva y esquizoide.
3.2.1. LA PERSONALIDAD HISTORICA.
Tienden a ser sujeto con la fuerte teatralidad y
plasticidad corporal. Pasan buena parte
del tiempo sumergido en ensoñaciones, ricas en contenido y emociones. Tienen un aire ingenuo que la hace ver como eterna quinceañeras (la
mayor parte de este estilo pertenece a mujeres). Son románticas, muy susceptibles y celosas. Exhiben su belleza y están muy atentas a lo estilo, aunque detrás de este
aspecto revelan una fuerte inseguridad, que se presentan cuando envejecen o
presentan problemas con el cuerpo. Les
cuesta hacer verdadero contactos.
Tienden a ser centro de atención y no le cuesta la situación de
exposición, si bien en ese lucirse suelen depender enormemente de las mirada de
los otros. Suelen
tener conflictos en dos aéreas con mayor frecuencia:
- Problema con el cuerpo, conversiones que no
son explicables desde el punto de vista médico.
- Constante lidiar con dificultades de pareja.
El aprendizaje
en este estilo
Haciendo un
repaso por el funcionamiento Yoico de la historia, se puede ver que, mientras
lo definitivo no se presente en exceso (frente a la angustia), la personalidad
histórica es muy favorable para aprender.
Suele disponer toda su atención al exterior, no tiene problema para
preguntar todo tipo de dudas, si “queda bien” saber, entonces mas motivación se
siente a aprender. El estar siempre “en escena”
hace que la personalidad histórica no se relaje y se preocupa por mejorar.
Si bien lo puramente intelectual no es su fuerte, el saber para mostrar es un
gran interactivo en este estilo.
3.2.2. LA PERSONALIDAD FOBICA
Son sujetos con gran movilidad. Llamado
niño inquieto cuando chicos. Tienen mucha necesidad de efecto pero al mismo
tiempo necesidad de moverse sin que los encierren. Necesitan un objeto
acompañante. Por esta misma dependencia están permanentemente escapándose.
Son sujetos evitativos, presentan problemas
con respecto a la angustia y su manejo. Su vida pasa por lo que le produce o no
le produce angustia. Presentan punto
ciegos para ciertos problemas reales e hipersensibles para peligro internos
proyectados (fobia).
El fóbico
acorralado se pone paranoico. Y es capaz de cualquier cosa para escapar. La
agresivo puede emerger frente a la falta de aire y encierro. Prefiere moverse
independientemente y funciona muy bien en tarea autónoma, con movilidad, debido
a esa movilidad, son creativos, y no les gustan las rutinas. Suelen producir
sensación de ternura y sensación de protección. San exitoso cuando una tercera
parte de su vida es estable y fija (los vínculos familiares, por ejemplo) y el
resto es ambiente, móvil (las iniciativas laborales, la recreación).
El aprendizaje en este estilo.
Mas importante que los que estudie o aprenda, en el
fóbico es como lo haga. Aquí ni sirve el pasar largas hora sentado frente a
textos o explicaciones orales. El fóbico mientras se mueve, aprende, porque su
función yoicas funcionan mejor cuando:
-
Hay suficiente
movilidad en el entorno o en sí mismo.
-
Cuando están con el
objeto compañía apropiada.
En el primer caso, necesitan caminar mientras
repasan lo que estudian, escribir cuadros sinópticos y hacer esquemas que ponen
en las paredes (recuerdan lo que hacen, y eso ayuda para rendir). El tiempo de
estudio es corto pero intenso. Necesitan cambiar de lugar de estudios de manera
regular. Se van a una plaza, al parque, a casa de un compañero.
En el segundo caso,
el sujeto puede ser bien un mate, el cigarrillo, la música o puede ser un
sujeto. En la historia este sujeto
funciona como audiencia, en el fóbico presta valor y afecto al acto de
aprender, haciendo que valga la pena “detenerse” y estudiar.
Cuando la angustia emerge, causa estragos en la
capacidad para estudiar, rendir y aprender.
Si el fóbico no se encuentra bien acompañado, puede dispersarse y sus
capacidades superiores se ven realmente afectadas. El trastorno por déficit de Atención,
cuando es diagnosticado sin el correspondiente procedimiento, es en realidad un
fóbico en crecimiento. Son niños que aprenden mientras se mueven. Su inquietud
suele molestar al entorno, por eso son enviado a evaluación y frecuentemente
medicados para que se queden mas quietos.
Pero cuando la angustia no se maneja bien, los
ataque de pánico pueden estar vinculados a situaciones de evaluaciones. Y ello
es un obstáculo para lo académico.
3.2.3. LA PERSONALIDAD OBSESIVA.
Son sujetos caracterizados por el hombre y el
control por el mundo externo. Tienen temor al cambio. Buena relación con la realidad
siempre y cuando esté ordenada. Previenen situaciones de manera rígida y a
veces fantasiosa. Tienen buen registro de representaciones mentales. Manejan
muchos conceptos abstractos, a modo de enciclopedia, con precisión y memoria
admirable.
Tienden a separar lo afectivo que poseen los
recuerdos, por lo que en la relación con ellos, provocan aburrimiento. Al revés
de la personalidad histérica, que cuenta emocionalmente los hechos, el obsesivo
relata los temas con el mismo tono y con todos los detalles, relevantes o no.
Sus relaciones afectivas son formales, rígidas, les
cuestas ser espontáneos, la agresión se le suele filtrar, sorprendiéndolos.
Necesitan ayudar, pero no pueden pedir ayuda.
La utilidad es recatada con el orden y la
prevención. Lo bueno y placentero tiene tener algo de utilidad, sino es
inalcanzable. La independencia esta interferida por la rigidez de las normas y
por la sustitución del valor concedido a la palabra en desmedro de los hechos.
La obsesividad gira en torno a las dudas y los
rituales (acciones repetitivas sobre hechos no reales, como repetir palabras en
silencio, contar cosas al azar, etc.). Utilizan los razgos de carácter en
actividades donde el orden sea de primordial importancia (oficina, archivo,
secretaria, etc.).
Suelen sentirse perseguido por la ética y la moral,
miran y juzgan todo y a todos a través de los escrúpulos que le sobran. No
toleran ver que otros pueden divertirse mientras ellos están ocupados del
orden, la limpieza, la economía de recursos, acumular en vez de derrochar.
Suelen tener problemas por el exceso de tiempo que
les llevan las tareas simples, no saber discriminar lo fundamental de lo
accesorio, por perder el control sobre lo externo, y la ansiedad que le provoca
ello.
El aprendizaje en este estilo.
Lo que represente utilidad, el obsesivo lo tomara
con motivación, orden y sistematización, Alli residen las ventaja de este
estilo. Lo académico puede verse beneficiado. Los niños en ese estilo suelen
ser blanco de bromas por sus compañeros. De grandes son a veces admirados, a
veces rechazados por sus rasgos de control y manejo del orden.
3.2.4. LA PERSONALIDAD PSICOPATICA.
Estos sujetos
desarrollan su acción impulsiva de una manera veloz en el sentido de que el
lapso entre el pensamiento y la ejecución es generalmente breve. Además no está planificada. Esto revela deficiencia en ciertos procesos
mentales.
En un sujeto normal, el antojo o la inclinación a
hacer algo es el comienzo de un proceso complejo. En el sujeto psicopática su objetivo es la satisfacción
del antojo, sentido como urgencia.
No toleran la frustración. Tienen reglas propias y
dividen para imperar. No toleran los límites, ni los tienen,
su mayor éxito es que los demás no sepan como es el. Su característica fundamental es el aburrimiento y
el tedio. Su trastorno es en la capacidad de
pensar con símbolo verbales a cerca de las cosas que necesitan, da lugar a
la manera típica de reaccionar ante una
frustración y una forma particular de experimentar angustia. Sienten tensión y depresión y sufren tedio y hastío. Experimentan
alivio con una situación psicopática. Aparece la necesidad de hacer algo pero sin saber
que, acompañado esto de un malestar que les provoca tensión, malhumor e
irritabilidad a todo tipo de estímulos.
El psicopático tiene en meno los que le sobra al
obsesivo. Los sujetos con estas características presentan una modalidad de
comportarse que le es específica, muchas veces no presentan conductas
manifiestas que los delaten. Suelen mostrarse sociales, incluso
seductores o encantadores. Solo una mirada a sus antecedentes puede mostrar lo peligroso que
puede llegar a ser. Aquí es donde se encuentran los que
piensan que los fines justifican los medios. Claro que los fines son propios,
nunca para otros.
No tienen
sentimiento de culpa y su aparente temor es más bien paranoide. Producen la
fascinación en los oyentes y una suerte de impacto que hace que en poco tiempo
se sienta que se los conoce de toda la vida. Tienen ética propia y tratan a los
demás como el superior los trata a ellos.
Las
personalidades psicopática tratan de consumar con un tercero un acto de
venganza ( que ellos consideran justiciero) por la injuria narcisisticas
sufrida en el curso de la vida, en especial en la temprana infancia. En general
en la niñez, los futuros psicópatas no han sido reconocidos como sujetos
autónomos sino como mero objetos de gratificación de los padres.
Utilizan la inoculación (“evacuar” sobre
otros) con mensaje que constituye una orden en el receptor. Este no se da
cuenta de la manipulación, hasta que ya es tarde. Un ejemplo leve, de
consecuencia es cuando uno compra algo que no necesita, más bien fue movido al
acto, por un vendedor con rasgos psicopáticos. Procuran apoderarse de la
voluntad de otro.
Poseen
pensamiento concreto, no muy elevado. Sus actitudes son en última instancia
autodestructivas, porque no actúan según una planificación, sino por impulso.
Necesitan tener hijos, toman a mujer como mama y son comunes parejas con
depresivas, con exceso de sentimientos de culpa, que no saben discriminar lo
que el psicópata les provoca.
El aprendizaje en este estilo
Suele ser un
déficit en este tipo de personalidad. La imposibilidad de pensar antes de
actuar no les genera la posibilidad de aprender. Además siente que no tienen nada que aprender.
Sus funciones
yoicas están al servicio de la auto gratificación, la búsqueda de la
gratificación individual a cualquier precio. Podría decirse poco sobre la
inteligencia, según lo visto en este trabajo, según la opinión popular, el
psicópata es vivo, por ende inteligente. Ya que se sale con la suya. Pero un
análisis de la biografía permite ver que tarde o temprano se auto limitan o se
involucran en serios problemas con la ley o con otros a quienes inoculan
previamente. Estafadores, sujetos que ascienden rápidamente a costa de otros,
pero que, luego de explorar los aspectos de la inteligencia referido a la
adaptación y resolución de problemas, no queda más que concluir que los
psicopático carece de la cualidad inteligente.
3.2.5. LA PERSONALIDAD DEPRESIVA.
Existen sujetos deprimidos y personalidades
depresivas. Mientras las primeras
despiertan compasión y pena, las segundas generan cansancio y hastío con el
otro.
Es esperable vivir alguna depresión a lo largo de la
vida: Crisis, destetes, duelos. Todas situaciones que necesitan un proceso de
elaboración. Esto como consecuencia de vivir y animarse a pasar las etapas.
Pero en las personalidades depresivas, hay poca
objetividad en relación a la autoestima.
Hay un constante auto reproche con beneficio secundario, como las
contemplaciones y las obsesiones que los demás le otorgan. Son rígidos en las
normas, sienten excesiva culpa, necesitan contacto físico aseguramiento de los
vínculos.
Con poca autonomía, la capacidad de independencia
está interesada por la necesitada de conservar la poca autoestima. Son sumisos,
con latente agresión hacia quienes los cuidan. Han sido sobreprotegidos en la
crianza.
Dependen con exageración, no tienen miramiento a la
hora de exigir que les resuelvan los temas cotidianos. Necesitan saber
constantemente que pertenecen a un grupo. Se sienten muy sensible en cuanto a
invitaciones/exclusiones. Poseen altos ideales sobre cómo ser, que lo hacen
colapsar emocionalmente por lo imposible de lograr.
Pueden poseer componentes maniáticos, haciendo
verses en lo opuesto a lo
depresivo. Ahí llega a ser agostador el
ritmo de actividad. El contacto con los objeto es efímero y superficial,
rápidamente se gastan y tienen que ser sustituidos por otros (comprador
compulsivo). Son sujetos omnipotentes, negociadores de la realidad y que
tienden a denigrar a los otros para sentirse compensatoriamente triunfantes.
El aprendizaje en este estilo.
Aquí se está a una serie de dificultad. La
dificultad depresiva quiere incorporar, pero pasivamente. No quiere procesar
nada. Lo quiere todo hecho. Justo lo opuesto al aprender. Se quejan de la
dificultad de las cosas, por ello es difícil señalar una conducta inteligente
que venga de un depresivo.
Suelen irritar tanto, que su “inteligencia” se la
ubica en lo manipuladora que termina siendo su forma de ser. Si se hace
hincapié en la autonomía que debe brindar la inteligencia, el depresivo se
encuentra en extremo opuesto, en la dependencia.
3.2.6. LA PERSONALIDAD ESQUIZOIDE.
Son sujetos agudamente observadores y austeros, con
un gran dominio de los racionales. Generalmente saben escuchar muy bien y
tienden a ser pasivo.
Su ideal de vida es alto, así como su conciencia y
su moral tienden a manejarse ingenuamente y con lógica. No comprenden aquello no
siga esa lógica. Necesitan estar solos y
disfrutan de esa soledad.
Toman distancia y necesitan de ella para estar bien.
Con facilidad discriminan lo fundamental de lo accesorio. Funcionan bien en lo
autónomo, no les gustan los horarios fijos y el control.
Les cuesta expresar los afectos. Están todo el
tiempo pensando y analizando, normalmente aportan el final de la frase: han
estado todo el tiempo conectado en la situación.
Tienen miedo a la agresión, evitan los conflictos
pero se mueven en términos de blanco o negro. Les cuestan los grises. Tienen
buen desempeño en tareas individuales que requieran capacidad de abstracción.
Necesitan ambiente para mirar de lejos. Rechazan los
invasivo de algunos vínculos, son muy dependientes a pesar de ser muy desapegados.
Dan sensación de desapego y distancia, a pesar de
estar muy desatentos a los movimientos de los otros. Son muy autoexigentes, los
exámenes internos no se aprueban. Son complementarios con personalidades
histéricas, siempre y cuando esta no sea muy invasiva.
Aprendizaje en este estilo
El auto nivel de abstracción y la ausencia de
interferencia por las distancias que suelen tomar los convierte en excelente
observadores de la realidad. Examinando el funcionamiento esquizoide se puede
entender lo abordado en la conceptualización de la meta cognición. Allí se hace referencia a una “función
esquizoide”, como un recurso entre otros. En el estilo, la función rige a la
gran mayoría de la personalidad.
Son grandes teóricos, la posibilidad de mirar con
distancia les permite advertir patrones y pautas. La falta de contacto
emocional le facilita el análisis de información diversa. Son resultados como
“bichos de laboratorio”, ya que pueden pasar muchas horas solos, sin emitir una
palabra. Cuando lo hacen, hay que escucharlos: debe ser algo muy importante.
3.2.7. SOBRE LOS ESTILOS.
La palabra escrita
tiene fines pedagógicos, para aprender sobre el tema. En la realidad, ninguna
sujeto es “solo” un estilo u otro.
Solemos poseer en nuestra personalidad un “cuerpo” con característica y
rasgo de un estilo, y también tenemos “brazos” que corresponden a otro estilo.
Es decir, nos movemos la mayor parte del tiempo con los rasgos y defensas de un
estilo y eventualmente recurrimos a los otros.
La variedad y plasticidad de las funciones yoica en
cada estilo redundaran en una mayor comodidad y capacidad para resorber
problemas. Es decir, para actuar con inteligencia. Lo ideal sería poder contar
con los recursos de todos los estilos:
-
La ética y riqueza
de la historia.
-
La movilidad y
variedad del fóbico.
-
El orden y la
constancia del obsesivo.
-
La acción del
psicopático.
-
La sensibilidad del
depresivo.
-
La distancia del
esquizoide.
Por el contrario, la rigidez y escasez de recursos
causara dificultades en la adaptación de los cotidianos. El ejemplo extremo se
puede ver en lo comúnmente llamado “locura”. Allí es donde un sujeto se
encuentra detenido, no pudiendo recurrir a elemento de su interior que le
permitan compartir con otros los códigos de convivencia que posee el mundo exterior.
Si se sabe que se tiene un estilo preponderantemente
obsesivo, se debe saber que el desorden, la suciedad y la sensación de pérdida
de control pueden hacer salir lo agresivo de si mismo. Si se puede discriminar
que así es el mundo interno, no es el mundo externo contra si, entonces se
vivirá en privado, dejando el espacio justo para cultivar los rasgos obsesivos,
y excluir al resto de las aéreas de la vida del estilo.
3.3. CONCEPTO Y CLASIFICACION
DE ESTILOS COGNITIVOS.
El estilo cognitivo se reconoce como la manera
tipológica diferente, propia del ser
humano, para recibir, almacenar, procesar y afrontar la información. Por
definición cada estilo cognitivo cumple con la característica de ser una modalidad
de procesamiento especialmente adecuada para la exigencia del entorno. Esto
significa que, al tiempo que favorece y enfatiza cierto grupo de habilidades,
desfavorece y regala otra.
Existen diferentes operacionalizaciones del concepto
Estilo Cognitivo. Esta pueden
sintetizarse en conjunto de sus polaridades:
-
Impulso/Reflexivo.
-
Convergente/Divergente.
-
Serialista/Holista.
-
Dependiente del
campo/independiente del campo.
A continuación se verá descripción de cada
estilo.
3.3.1. ESTILO
IMPULSIVO/REFLEXIVO.
Esta dimensión bipolar del estilo cognitivo se
relaciona con la capacidad inmediata de manifestación del sujeto cerca del
objeto.
|
IMPULSIVO
El sujeto
|
REFLEXIOVO
El sujeto
|
|
Comunica la
primera repuesta que se ocurre.
Toma decisiones
muy rápidamente.
Responde
generalmente en forma inconclusa, inadecuada.
Tiende a
desconocer los errores.
Desprecia inicio
de nulidad.
|
Realiza un
proceso de análisis y ventilación de la situación a abordar.
Responde
generalmente con una respuesta meditada.
Tiende a
considerar la relativa corrección de las respuestas alternativas.
Analiza las
respuestas aparentemente incorrectas.
|
Impulsivo/reflexivo.
3.3.2. ESTILO CONVERGENTE / DIVERGENTE.
Actual mente no se
discute que el pensamiento del ser humano debe ser activado en dos fases que
guiford (1951) clasifica como convergente
y divergente.
El pensamiento convergente actúa buscando respuesta
convergentes o culturalmente esperables y se conforma al esperar única
soluciones a los planteo que recibe. En
general se puede decir que este estilo de pensamiento está relacionado con una
respuesta pasiva o negativa a algo concreto.
Es también llamado convencional, logo o vertical. A finales de los 80, investigaciones
realizadas por Roger Sperry (premio novel) y Robert orstein descubrieron que
estaba ubicado en el hemisferio izquierdo del cerebro (Jimenez, 2010).
Por otro lado el hemisferio derecho percibe los
objetos y/o situaciones en su globalidad.
Es acrítico, pero su trabajo es muy valioso pues se encarga de la
formación de imágenes mentales, lee todos los estímulos que vienen del ámbito de la música, el arte, la
emociones, la imaginación….. todo elemento que, habitualmente asociamos a la
creatividad. Corresponde a los llamados pensamiento lateral (De Bono, 1970) o
pensamiento divergente (Guilford, 1951).
Resumiendo, el pensamiento convergente (vertical,
lógico, selectivo, ubicado en el hemisferio izquierdo) utiliza la información
acomodándola en modelo ya existente. En complementariedad, el pensamiento
divergente es libre, asociativo y se ubica en el hemisferio derecho. El manejo
que realiza de la información se orienta a la disgregación de los modelos,
generando nuevas ideas.
|
PENSAMIENTO VERTICAL
|
PENSAMIENTO LATERAL
|
|
Es selectivo
Importa la
correlación lógica del encadenamiento de las ideas.
Se mueve en una
dirección determinada.
Es analítico.
Sigue la
secuencia de las ideas.
Desecha toda idea
que no tenga una base solida en que apoyarse.
Considera que
cada paso a de ser correcto.
Usa la
negociación para bloquear bifurcaciones y desviaciones.
Excluye los que
no parece estar relacionado con el tema.
Considera fija
las categorías, clasificaciones y etiquetas.
Sigue los caminos
más evidentes.
|
Es creador.
Considera
esencial la creatividad.
Se mueve en
diferentes direcciones y deambula sin rumbo.
Es provocativo.
Puede efectuar
saltos.
Considera todas
las ideas.
No califica los
pasos para desecharlos.
No rechaza ningún
camino.
Explora incluso
lo que parece completamente ajeno al tema.
Considera como no
fija las categorías, clasificaciones y etiquetas.
Sigue los caminos
menos evidentes.
Es un proceso
probabilístico: no siempre se llega a una solución, pero tiene más
probabilidad de llegar a una solución óptima.
Es un proceso
finito, siempre pretende llegar a una solución.
Le importa la
calidad de las ideas.
Es necesario para
enjuiciar ideas y para aplicarlas.
Toma en cuenta la
cantidad de ideas y tiene en cuenta la calidad de ellas.
Es necesario para
generar ideas.
|
Vertical / Lateral
En general, en las
programaciones educativas del mundo occidental, se ha apuntado sobre todo el
desarrollo del pensamiento lógico vertical, olvidando el pensamiento divergente
o lateral. Sin embargo, si no se activan ambos hemisferios, el producto del
pensar resulta incompleto.
Hoy sabemos que el
pensamiento divergente se puede activar en forma sistemática y consiente, sin
prisa pero sin pausa. La estimulación del pensamiento divergente en las aulas
de nuestro mundo redundara una nueva restructuración de las mentes, ya no
centrada en al pausa del pensamiento lógico formal, sino complementada con la
utilización de ambos hemisferios. Los estudios más difundidos en esta línea
son los de Bono.
El pensamiento lateral (divergente) está
íntimamente relacionado con los procesos mentales de la perspicacia, la
creatividad y el ingenio (De Bon, 1996: 11).
A partir del planteo realizado, podemos asegurar que
todos estamos en condiciones de crear. Leamos con atención a Prado y el
significado que encierra esta cita:
Crear en sentido humano y cultural es combinar
los elementos de un producto cultural de un modo innovador, orientando un
producto en buena medida, distinto del primitivo y por lo tanto original
(Prado, 1987, p. 14).
Se puede aseverar que la creatividad es
una manifestación inteligente. Siguiendo la postura de que existen conductas
inteligentes, más que sujetos de esa calidad, creemos que de acuerdo a la
definición dada, la creatividad es propia de quien posee competencia que
resuelven problemas. De hecho, la creatividad esta indirectamente relacionada
con destrabar conflictos, sortear obstáculos.
3.3.3 ESTILO
SERIALISTA Y HOLISTICO.
Esto estilos
cognitivos señalan una polaridad en la modalidad de abordaje del conocimiento.
|
SERIALISTA
El sujeto
|
HOLISTICO
El sujeto
|
|
Aprende una parte del conocimiento cada vez y
secuencialmente.
Trata de que cada punto este perfectamente claro
para seguir al otro.
Completa la idea total del tema cuando termina el
tópico a tratar.
|
Considera la estructura global.
No se limita a una secuencia ordenada.
Procura entender el ámbito total del tema con el
fin de ubicar el conocimiento dentro de un marco de referencia.
|
Serialista/holístico.
En todas clases
tenemos alumnos de los dos estilos cognitivos.
Esta es la razón por la cual un docente en el diseño de la clase debe
recuperar los dos estilos cognitivos del grupo para un mejor
aprovechamiento. A continuación un
ejemplo sencillo. Al comenzar una clase algunos sujetos necesitan saber que
será tratado. Al otro sujeto le viene bien tener toda esta presentación al
finalizar. Muy bien, somos profesores de
ambos grupos por los tanto al inicio de la clase haremos una presentación
global, al finalizar un cierre con la misma plantilla. De esta manera
aprovecharemos el estilo cognitivo del serialista y del holístico.
3.3.4.
ESTILO INDEPENDIENTE/DEPENDIENTE DEL CAMPO.
Estos estilos se
refieren a la utilización de los medios de confrontación que el sujeto utiliza
para conseguir información y acomodarla.
|
INDEPENDIENTE DEL CAMPO
El sujeto
|
DEPENDIENTE DEL CAMPO
El sujeto
|
|
Posee habilidad de reconstrucción cognitiva.
Enfoca articuladamente la solución de problemas y
la ejecución de la tarea con alta competencia en el uso de material
simbólico.
Tiene alta competencia interpersonal, tacto, gran
facilidad para el trabajo cooperativo y grado en la relación con su medio
social.
|
Posee poca habilidad de construcción cognitiva.
Enfoca globalmente la solución de problemas. En
líneas generales, no se inclina a la tarea que implique uso de material
simbólico.
Tiene baja competencia en habilidades
interpersonales, poco tacto, trato distante.
|
Independiente/dependiente
Acerca de los
estilos:
Cada estilo
presenta en su polaridad, nos marca característica que son, por ultimo
modalidades de conocimiento especialmente adecuadas para las exigencias de un
contexto cultural, social y económico. El entorno o clima influye sobre estas
polaridades. El conocimiento de cuál es
estilo propio, permite manejar deliberadamente la búsqueda de
complementariedad para una situación específica. La posibilidad de conocer el
propio estilo cognitivo esta directamente vinculada a la meta cognición.
Ninguno de los
objetivo cognitivos es mejor o peor.
Ninguno tiene prioridad sobre el otro. Cada estilo y polaridad será más
útil en una situación o en otra. La creatividad señala la posibilidad de utilizar
los múltiples polos de estos estilos dependiendo de la situación a resolver.
3.4. DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE, DIVERSIDAD EN
EL MODO DE ENSEÑAR.
Es fácil observar
que existen diferencias en el modo de aprender. Por lo tanto deberá plantearse
que determinadas forma de enseñar deberán dar mejores resultados.
¿Cómo?
Se comenzara
partiendo de la necesidad de adherir al principio que la inteligencia a
considerar en todo proceso de enseñanza aprendizaje no es solo del estudiante.
Debe contemplar a todos los sujetos involucrados en el proceso de aprendizaje.
Por los tanto se
observa que la tarea de educar presenta cada vez más desafío para quienes
afrontan el rol. Para los que se ha
podido observar y comprobar, los recursos conocidos de manera tradicional para
enseñar suele agostarse, y a veces suenan obsoletos.
Considerando a la
inteligencia como adaptación, como resolución de problemas, se puede plantear
que la estrategia de aprendizaje que un docente utiliza debe estar sujeta a
modificaciones. Desde este punto de partida considerar que existe una manera
inteligente de dar clases.
¿Para qué?
Quien tiene muchas
horas transcurridas frente a una clase y otras tantas en casa con los deberes
correspondientes, sabe de la cíclica falta de motivación para afrontar la
tarea. Las planificaciones, los contenidos, los alumnos, las problemáticas que
toman como escenarios a la escuela…todo eso conspiran con la gana de ejercer el
rol.
Por los tanto, si
se piensa sobre inteligencia y aprendizaje, se puede suponer que existe una
manera inteligente de enseñar, una manera que se pueda adaptar a los problemas
que surgen, que sortee obstáculos…para bien de los estudiantes, y de los
docentes por sobre todas las cosas.
Tener frente al
curso a un sujeto motivado, puede tener tanto o más impacto que una persona
híper formada o erudita en el tema. Los estudiantes captan actitudes, formas,
estilos del adulto que transfiere los conocimientos eventuales. Siempre tiene
que ver con el ánimo del adulto de turno. Basta con prestar atención a los
comentarios sobre la materias: tienen más que ver con el docente que con la
materia misma.
Por los planteado.
Se observa que ejercer una meta cognición sobre el propio proceso docente puede
traer beneficios sobre la práctica:
-
¿Cómo se siente quien es docente frente a este
curso?
-
¿Cuánta gana se sienten de volver al mismo?
-
¿Qué se siente con respecto a los contenidos que se
están transfiriendo?
Responder
frecuentemente a este tipo de preguntas ayuda a replantear la tarea cundo hace
falta.
-
En vez de dictar, se puede conversar sobre el tema y
evaluar el registro que hace cada uno de los alumnos.
-
Recopilar lo que ya saben el estudiante sobre un
tema, y partir desde allí puede respaldar las iniciativas y la autonomía en el
pensar.
-
Otorgar protagonismo rotativo a los estudiantes,
para que apunten, expliquen, asistan al docente, no solo beneficia al profesor
sino que toma en activo lo pasivo que suele irritar el ser alumno/na.
-
Vincular los contenidos –cualquiera sea- con la
realidad actual, por medio de medio gráficos o informáticos, renueva el clima
de clase regularmente viciado de teoría y de sensación de pasividad.
Así, no solo se
considera la diferencias en el estilo de aprendizaje, sino que da al docente
“aire fresco” en su área, nuevos criterio para construir su identidad de rol:
“ser docente de la manera de…”. Expuesto coincide con expresiones como la
siguiente:
Cada profesor tiene
su método propio y único de enseñanza. Los profesores deben llegar a esta
invención personal a través de sus propios procesos creativos para tratar de
conseguir su objetivo educativo. Si ellos fracasan o triunfan en el logro de
estos objetivos, quedaran consciente de su diferencias o de su estupidez
positiva; ellos sacan conclusiones de sus experiencia pasadas; aumentan su
búsqueda de rastros, señales o indicios para su futuras experticias. Mediante
el dolor y el placer que acompañan a este proceso creativo se desenvuelve la
invención personal del docente, su propia manera de enseñar (Dadamia,
2001:p.17).
Quintian
3.5. EL AULA DE CLASE.
Nos pareció
interesante acercarle el desarrollo de “aula de clase” de un texto que esta en
imprenta y al que hemos denominado Caleidoscopio de ideas (Poscar, Alderete,
Rustan, 2010, pp 33-34). Veámonos su desarrollo:
Estamos en el “escenario
que tiene importancia capital para la persona” (Diaz, 2005). Nos referimos al
aula de clase, donde se manifiesta en plenitud la educación en fenómeno
social. Esto nos hace pensar que el aula
no está constituida solo por estudiantes, docente y saberes sino que también
por acciones/ relaciones que se establecen en esta terna. Por este motivo
Rustan (2009) adopta de González Velazco (2009) la denominación de
“aula-mente-social” como constructo didáctico complejo o espacio-tiempo
intersubjetivos complejo en donde el sujeto aprende, desaprende y visión
educativa. Consideramos el área de clase
como un modelo de ambiente educativo que está determinado no solo por el medio
físico y el medio didáctico, sino por la interacciones que se producen en dicho medio. Son tenida en cuenta por
tanto, la organización y disposición especial y las relaciones establecidas
entre los elementos de su estructura.
Además se deben tener en cuenta la pautas de comportamiento que allí se
desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos,
las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se
producen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.
Al estudiar el aula
de clase podríamos tener en cuenta sus características físicas pero también
entenderla como grupo. Estamos
focalizados en la segunda mirada. Desde
esta concepción nos interesan, entre otros aspectos seleccionados el clima emocional,
las relaciones que establecen los estudiantes entre si y con el docente, la
existencia o no de grupo definidos, las motivaciones colectivas, los valores,
los afectos, las actitudes, y los estímulos, así como la estrategia docentes,
los recursos y medios que favorecen la gestión que realiza el educador y donde
y cuando aparecen de manera natural, sus creencias y representaciones.
Es desde el aula
donde el enseñante puede empezar a reconocer o construir otros espacios mas
amplios para su quehacer, como por ejemplo, el espacio de la investigación. El
espacio conceptual de la investigación en el aula puede mirarse como el
conjunto de preguntas, de inquietudes, de asombros que el docente puede querer
plantear, resolver, reflexionar, apropiar conceptualmente. En este sentido, el espacio conceptual
también tieneque ver con el aula, en cuanto que desde esta se generan y se
filtran las inquietudes y las preguntas, asi como revierte la reflexión como
elemento transformador del diario quehacer. El aula se comporta como una
microsociedad ya que representa el producto de las relaciones que se establecen
en ella. Es por lo planteado un
aula-mente-social.
Asimismo el aula es
considerada por algunos autores como un microsistema, en el que tiene lugar una
multitud de acontecimientos que se relacionan entre sí. Estos acontecimientos están centrado en dos
elementos fundamentales y complementarios: la enseñanza y el aprendizaje. Loa dos aspectos se vinculan con el educador
y el estudiante y desde nuestra postura, consideramos que son recíprocos ya que
ambos tienen “algo” para enseñar y “algo” para aprender. Sin embargo, un tercer elemento que no puede
obviarse y que completa la terna es el conocimiento, ese “algo” que
anteriormente señalamos.
Pero aun es más,
nos referimos al aula como un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas,
ocurridas entre los estudiantes y entre el enseñante y los estudiantes. Este microcosmo se amplía en la escuela donde
toma la forma de un pequeño sistema social.
El análisis anterior hace referencia a que en el proceso de enseñanza
aprendizaje deben considerarse las características propias de la institución,
donde en general con mayor o menor frecuencia aparecen tensiones,
contradicciones y conflictos entre todos sus miembros.
Torre et al, (2009)
plantean que el medio adquiere valor pedagógico trascendente constituyendo una
oportunidad educativa si el se observa, se reflexiona o se realizan
aplicaciones. El ambiente es un
escenario protagónicos a disposición del sujeto. Este autor extiende su pensamiento mas allá
del aula de la escuela, dado que considera como aula un ambiente de encuentro,
un escenario de encuentro, en el cual es necesario reflexionar para
reencontrar el sentido de la educación,
la calidad de la misión, la función escolar y la posibilidad del ejercicio en
lo cotidiano.
Es interesante
señalar que Rueda Beltran (1991), hace casi dos décadas, consideraba la
importancia de estudiar el salón de clase como el lugar en donde se establece
el quehacer educativo. Efectivamente, y
hoy en múltiple investigaciones se señala, que es allí donde la persona se
enfrentan a planes y programa de estudio, intervienen y construyen diversas
relaciones socio-educativas, se encuentran con diferentes actores y con lo
imaginario; en otras palabras, se hace tangible lo cotidianos del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Según Morin (1999)
el aula es más que educación, es organiz-ación y ato-organización ya que es un
sistema activo (físico, biológico, amtroposocial). Es a la vez un sistema serrado y abierto. Se
mueve en la frontera que lo vuelve cerrado o abierto. La frontera actúa como comunicadora pero
debemos tener presente que en todos los sistemas existen incomunicaciones.
Por ello el aula es
un espacio que entre otras funciones debe aprovecharse como de relación y de
reflexión del orientador y del educador, quienes amplían sus miradas para
hacerlas cada vez más reflexiva incluyéndola en la escuela y la comunidad.
Queda sustentada la
necesidad y el interés de tomar seriamente el salón de clases como objeto de
estudio, para generar una dinámica de discusión abierta entre investigadores y
docentes desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. En síntesis
podemos decir que el aula es el escenario donde se conforman los Sistemas
Didácticos con toda su complejidad y en el que es posible reflexionar acerca de
los denominados modelos Didácticos.
LA MOTIVACIÓN
Ojetivos:
-Explorar
mecanismos psicoafectivos que gestan la energía necesaria para aprender.
-Comprender
el significado del concepto motivación y sus diferentes manifestaciones.
-Conocer
algunas teorías de la motivación y su vinculación con el aprendizaje.-
-Conocer
que la teorías de la autoeficacia vincula factores interactuantes como
psicológicos cognitivos y sociales-ambientales.
4.1 INTRODUCCIÓN,
En
este capítulo lo que vamos a entender es
que existe un clima emocional que maximiza o minimiza
las posibilidades de aprender-este clima emocional es lo que llamamos
motivación .Nada más y nada menos que las “ ganas” de salir de lo
conocido, de lo pasivo de lo viejo y desactualizado, de reconocerse carente y
falto de recursos y de moverse para cambiar tal estado.
Acá nos acercamos
al tema al vincular teorías de la
motivación y la autorrealización y la autoestima al rendimiento académico. Y
para ello exploraremos los mecanismos psico afectivos que gestan las energías
necesarias para aprender. Se
verá por qué puede faltar ese factor en
algunos sujetos y lo que ellos implica.
Por los año 1890, William James( cita Morris
y Maisto, 2009)sugería que el comportamiento humano puede explicarse en función
de instintos como la cacería, la rivalidad, el temor, la curiosidad, el amor,
la vergüenza y el resentimiento.
Panoramas alternativos de la motivación
afirman: pág. 110 del capítulo,
ü
Que las necesidades del organismo( como
las necesidades de alimento o de agua) dan lugar a un estado de tensión o
excitación llamado Impulso;
ü
Existe la teoría , llamada “ de la Reducción
de Impulsos”(Hull 1884,1952), que explica que el comportamiento motivado es un intento por reducir dicho
estado de tensión desagradable y devolver al organismo a un estado de
homeostasis o equilibrio. Ej: cuando
tenemos hambre buscamos comida, cuando
estamos cansados, nos dormimos.
ü
Para la
reducción de impulsos no explica todos los comportamientos motivados, por
ejemplo, el estado de aburrimiento, en realidad lo que deseamos es una
actividad que incremente la tensión y a excitación;
ü
Los
incentivos también motivan el
comportamiento., Ejemplo: la demostración de un producto,
puede hacernos comprar algo que no lo
hubiéramos hecho de otro modo.
Conclusión
1: La motivación para que Usted la
vincule con el aprendizaje explorando el panorama general de la motivación en
el ser humano.
ü Nos
presentarán los motivos estimulantes y los motivos aprendidos.
ü Después
en este capítulo vendrán las teorías de
la motivaci´n seleccionados por su vinculación con el aprendizaje.
4.2 IMPULSOS PRIMARIOS.
Todos
los motivos son despertados por algún estímulo, y cuando se despierta un
motivo, el resultado es un comportamiento dirigido hacia una meta. Por tanto,
uno o más estímulos dan origen a un
motivo y éste a su vez activa y dirige el comportamiento. Pero los motivos
difieren en la clase de estímulos que los provocan y también en sus efectos
sobre el comportamiento.
Algunos
motivos no son aprendidos y son comunes a todos los animales, entre ellos el
hombre. Se les llama Impulsos primarios. Reciben
influjo de los estímulos procedentes del
interior del cuerpo(Morris y Maisto,2009)Forman parte del estado de alerta
biológica que contribuye a la superviviencia del organismo o, en el caso del
sexo, a la supervivencia de la especie.
Leer ejemplo el Hambre, página 111…..centro de Saciedad, que es
distinto del Centro del Hambre
y ambos están ubicados en el hipotálamo. Página 111.
Aún los impulsos primarios –SED,SEXO,HAMBRE- se diferencian en un aspecto muy importante:
el Hambre y la sed contribuyen a la supervivencia del sujeto. Sin embargo, el
sexo contribuye a la supervivencia de la especie. Existe una gran variedad de factores
que juegan a la hora dela motivación sexual, de índole social, cultural, de
género, religiosa, y hasta económica. Página 112.
Hablan de ejemplos tales como, el hombre ha puesto a
disposición del planeta distribuyendo un
sinfín de recursos generados por el hombre y su inteligencia en conductas.
Ejemplo con el agua con relación a la sed, y
es el aprovechamiento del agua a través de cabales , represas, y redes
hídricas. Toda la ingeniería puesta al
servicios de la sed del hombre en primer lugar.
En el caso del sexo, la conducta inteligente
ha estado puesta al servicio del control
de la natalidad, y también algo al servicio del galanteo y el mantenimiento de
las condiciones que garanticen el mantenerse “atractivo”. Claro que a veces
funciona más lo intuitivo que lo inteligente en el sentido intelectual.
4.3 MOTIVOS ESTIMULANTES.
Los impulsos primarios, los motivos estimulantes son en gran
medida innatos pero en todas las especies dependen más de los estímulos
externos y del mundo que nos rodea que los mismos impulsos primarios ( Morris, 2009).
Leer página 113. Actividad, exploración y
curiosidad
La actividad: la edad, el sexo, la salud, la genética y el
temperamento afectan a la necesidad de actividad en diferentes grados.
La exploración y la curiosidad: parecen ser motivos activados por lo nuevo y lo
desconocido, sin que tengan otra meta específica que “descubrir algo”.
Manipulación: se dirige a un objeto concreto que hemos de
tocar, manejar, sentir y jugar con él sentirnos satisfechos. E l deseo de
manipular parece relacionarse con dos
cosas: una necesidad de tener conocimiento de una cosa a nivel táctil, y en
ocasiones, la necesidad de ser consolado.
Contacto: La necesidad de contacto físico es
más amplia y universal que la de manipular las cosas. La manipulación es activa pero el contacto es
pasivo.
Conclusión 2: pág.
Los cuatro motivantes presentados
pueden ser observados a lo largo del proceso de aprendizaje y de las
llamadas conductas inteligentes.
Cuando hablamos de inteligencia emocional,
observamos que el contacto físico es signo de afecto y de contención. Dar y
recibir en términos emocionales.
4.4 MOTIVOS APRENDIDOS.
Desde que nacemos, nuestros motivos van
adquiriendo nuevos factores que gestionan su función.Esos factores son los
aprendizajes que solemos desarrollar , que terminan gobernando buena parte de
nuestras motivaciones.
A diferencia al “aprendizaje” que motiva este
trabajo, el relativo a los motivos se va produciendo de manera inconsciente e
involuntario, mientras que el otro tiene una aspecto de fuerte determinación deliberada , explícita,
el logro, el poder y la afiliación. La perspectiva que presenta Mc Clelland
(1961), considera como tres fuerza o
energías propulsoras de las motivaciones tanto individuales, grupales como
institucionales al logro, el poder y la
afiliación.
4.4.1 AGRESIÓN.
En el ser humano la agresión es un comportamiento cuya
finalidad es infligir daño físico o psíquico en los demás. Ese daño puede ser
intencional o no.Estas agresiones también son alarmantes en lo rpivado en donde
existen denuncias de abusos, violaciones y asesinatos en matrimonios,
concubinatos y parejas.
Por
qué hay tantas agresiones? Muchos opinan
que la agresiones parte de un instinto no aprendido, vestigio de nuestro
pasado que se desencadena por el dolor y la frustración, instinto de lucha que
ayuda a conservar la especie.(Lorenz
1968, cita de Fromm,1975) Se puede pensar que
la frustración genera agresión en quienes han aprendido a ser agresivos
para enfrentar situaciones desagradables (Bandura, 1977, en Bandura, 1982).
Freud
consideraba que la agregasión era un impulso innato y autodestructivo(Freud,
1900), semejante al hambre o la sed, que se acumulaba hasta que se pudiera liberar. Pensaba que estos
impulsos de agresividad, se podían derivara hacia actividades socialmente
aceptadas como el deporte, los debates y otros tipos de competencias.
Los
psicólogos que la estudian, aseguran que
la agresividad es ás una respuesta aprendida. Una manera de aprender a ser
agresivo es a través de observar
modelos, en especial cuando estos consiguen lo que quieren ( y evaden al
castigo) con su comportamiento. Por ejemplo, en los deportes de contacto, el
roce físico es alentado y alabado.
La agresión también puede ser desaprendida.
Investigaciones han sustentado esta aseveración como la de Días Loving(2002) en
la que subraya que la teoría del aprendizaje social considera la posibilidad de
que si los niños se les ignora sus actos agresivos, si se festejan otras conductas, si deliberadamente los
atendemos, existe la posibilidad de que estos niños seas menos agresivos.
La
teoría de aprendizaje social nos indica que los modelos de agresión son los que
provocan la violencia en el hogar, la escuela e incluso en los medios. Debemos
de cuidar los diferentes modos de agresiones: enojo, instrumental,
físidco/verbal,directo/indirecto: cualquiera de estos modos provoca daño
psicológico o físico a otro ser vivo sea humano, animal o vegetal.
4.4.2 LOGRO
El logro exige
preocupaciones por normas de excelencia: alcanzar un título, adquirir más
conocimientos perfeccionar un instrumento, mejorar el rendimiento de los
Alumnos, ocupar la presidencia d e una gran empresa que probablemente incluyan
una mezcla de motivos latentes,
Pero todos estos deseos de sobresalir, “de superar
obstáculos , de ejercitar el poder, de
esforzarnos por hacer algo difícil lo
más rápidamente posible”(Murray,1938,cita de Morris y maisto,20009).La emoción
suele interferir en los procesos
asociados al aprendizaje ( y al Logro) cuando llega a los extremos de tristeza,
angustias enojo o euforia. El logro no es solo de la persona o sea individual,
también se puede hablar y analizar logros grupales e institucionales.
4.4.3 PODER.
Otro
importante motivo aprendido tiene que ver con el Poder. Esto se trata de lograr
mantener y aumentar EL CONTROL DE LOS MEDIOS, PARA INFLUIR SOBRE OTROS. Puede
definirse como a necesidad de obtener reconocimiento por parte de otras
personas grupos/s o bien la necesidad de influir en ellos y controlarlos ( o
bien una combinación de ambos)
El poder está emparentado con el motivo de logro pero con una
diferencia: no se satisface con llegar a
objetivos.
Más bien viene que ver con el ejercicio de
una función, con ocupar un lugar de respeto y reconocimiento.
En la necesidad de poder se trata de mejorar su ubicación económico
social alcanzado puestos de mayor jerarquía, incrementar el nivel de ingresos,
cumplir funciones de decisión y dirección, etc.
4.4.4 AFILIACION.
La gente tiene por lo regular la necesidad de afiliación,
una necesidad de estar con otros. El aislamiento suele traer ansiedad, el
motivo de afiliación emerge cuando uno
se siente amenazado o en peligro. El espíritu de equipo, o sea el sentimiento
de formar parte de un grupo empático, tiene gran importancia en una tropa que
marcha a un campo de batalla, lo mismo sucede en un equipo deportivo, en donde
el esfuerzo individual es parte de un
objetivo grupal.
También para celebrar buenos momentos y
noticas, es compartir la alegría. Es como decir que el temor y la angustia de la soledad guardan
estrecha relación con el motivo de
afiliación. Está comprobado que el contacto humano atenúa la ansiedad y la
angustia.
La necesidad afectiva representa el buscar un
estado emocional positivo interno y relacional. Esto significa sentirse a
gusto con lo que se hace, compartir
armónicamente una actividad y ser apreciado y valorado por los demás.
4.5 TEORÍAS
Teoría de Herzberg y teoría de nishibori-kondo-Ambas
son teorías de la motivación: La Teoría de Herzberg se sustenta en dos
principios: la satisfacción y la insatisfacción. La satisfacción entendida como
motivador y relacionado con factores intrínsecos del sujeto que quiere en su
trabajo progreso y valoración y logro. Si embargo, la insatisfacción o factores
de mantenimiento , corresponde a lo ambiental del trabajo como serían los
sueldos, la seguridad, las relaciones con otros sujetos, directivos. Como se
puede apreciar no son considerados conceptos
extremos.
La teoría de Nishibori-
Kondo tiene un enfoque diferente de
motivación ya que busca puntos propios de la naturaleza humana como
son la actividad física, la creatividad y la sociabilidad.
En la actividad física aparecen elementos muy
interesantes en esta propuesta:
Voluntad, expectativa, tensión, ritmo,
evaluaciones justas, resultados inmediatos, libertad en los procedimientos,
esfuerzo y destreza, valoración y recompensa ( Kondo, 1991, citado en Marino,
1998.p.43)
En relación a la creatividad y la
sociabilidad, son características totalmente humanas y es necesario
fortalecerlas en todo ser humano.
Los elementos que potencian lo creativo son:
originalidad, viabilidad, flexibilidad, elaboración y fluidez.
4.6 UNA JERARQUÍA DE MOTIVOS: teoría de maslow.
Permite entender una generalidad dentro del tema que siempre da para
particularizar.
Según, esta teoría , los motivos superiores
aparecen si los inferiores han sido satisfechos:
Este autor reunió cinco categorías de metas
motivacionales que pueden ser aplicadas a la realidad del ser humano. Encaja
bastante con el estilo de vida occidental-individual. Aclarar que muchos
científicos por ejemplo dejan motivos primarios de lado para cumplir con la
necesidad de autorrealización.
La jerarquía según MASLOW de su poder
motivacional:
1.
Necesidades fisiológicas: están relacionadas
con el hambre, la sed, la ropa y el descanso.
2.
Necesidad de seguridad: el poder motivacional
está de manifiesto en la necesidad de alcanzar relaciones afectuosas con los
demás o incluso con la calidez laboral.
3.
Necesidades de valoración: se pone de
manifiesto con la necesidad que tienen las personas de ser valoradas. este
poder motivacional tienen su riesgo cuando el sujeto tiene autoestima demasiado alta.
4.
Necesidades de autorrealización: corresponde
a la meta final del proyecto de vida. Es un verdadero motor que da sentido a la
existencia. Esta necesidad se acompaña de la autodeterminación y la auto
integración. En el primer caso corresponde a la capacidad de decidir y realizar
un proyecto de vida propio y alcanzar el destino deseado. Y la segunda, o sea
la auto integración, corresponde a la capacidad de incorporar la dimensión
social a la vida o sea está sometida a las exigencias de la sociedad.
5.
Necesidad de superación: aquí no existe techo
para encontrar, sino que todo lo previo puede ser superado o elevado de
categoría. Se trata de llevar los objetivos de autorrealización hacia niveles
mayores.
Maslow
(1968) se refería a la autorrealización como el pleno desarrollo de las
potencialidades. Sería éste un estado logrado si los anteriores estaban
satisfechos.Pág.119
Conclusión
1.: En un sentido darwiniano la supervivencia del más apto incluye el
desarrollo inteligente y su manifestación en conductas igualmente inteligentes.
Que alguien Que alguien salga todos los días motivado a conseguir alimentos y
agua, no es lo mismo que motivarse a perfeccionar el estilo del instrumento
musical favorito o recorrer lugares exóticos del mundo.
Por
qué?
La premisa que no existe el ser inteligente, sino que existen
conductas inteligentes, se puede observar que la inteligencia y el aprendizaje
no son metas de motivación en sí mismos. Son más bien, condición indispensable
para alcanzar las metas a las que se encuentra el ser humano motivado.
Inmediatamente
veremos el propósito de aprendizaje y
motivación.
4.7 DE REFUERZOS Y CASTIGOS.
Veremos los mecanismos que nos mueven a
pensar y hacer, luego a repensar y rehacer. Según palabras de Da Vinci “ La
naturaleza benigna provee de manera que
en cualquier parte halles algo para aprender”
¿ qué hace la diferencia entre levantarse y actuar, versus quedarse
sentado y ver la vida pasar?
Los refuerzos y castigos marcan el rumbo el ritmo de la motivación. Y asi s epuede ver
el pr qué de las decisiones de las personas y el nivel de frustración o de
satisfacción que se experimentan frente a la vida.
4.7.1 REFUERZO POSITIVO.
Es el
modelo más claro de motivación.Uno hace algo para ganar algo.
Todo
refuerzo apunta a generar una conducta.
ü Un
refuerzo positivo es el placer que siente un bebé a la hora de tomar pecho materno, que lo
motiva BUSCAR él mismo con sus efectos básicos de búsqueda y prensión.
ü Un
deportista invierte muvhas horas de entrenamiento, dietas, excluye horas d e
ocio y recreación, sólo para obtener algo que no tiene: el trofeo, el título,
la mención, la distinción, quedar en los libros records.
ü El
empleado de una empresa decide levantarse más temprano para ser más puntual.
Comparación
de la zanahoria que hace caminar al b urro y la zanahoria que hace
caminar a la persona. A las personas nos pasa lo mismo cuando hacemos del dinero y el poder, la zanahoria
principal.
Las personas tenemos en el dinero el bien de
cambio convencionalmente establecido. Generalmente pasa d e medio a un
fin, siempre hay más para
conseguir.Pág.121
O para pelear.
4.7.2 REFUERZO NGATIVO.
Ejemplo el estudiante que busca estudiar para ganar algo, a la vez lo hace
para no perder algo. Al aprobar las notas y así o perder las vacaciones
estudiando para rendir lo que desaprobó durante el cursado.
4.7.3 CASTIGO PPOSITIVO
El método tradicional de punición. existe la amenaza de que se
cumpla una sentencia en caso de que s e emita una conducta. Un sistema judicial
con las condenas. Igual en el caso de las multas, ya sea de la policía o de la
biblioteca cuando no se devuelve un
libro a tiempo.
En general se le crítica al castigo positivo
porque no enseña, no estimula, sino que sólo dice que “no”.
Que la presencia de algo desagradable sea lo
suficientemente frustrante para que detone la reflexión y no
el resentimiento.
Frente a esto se puede inferir: la dialéctica generacional hace que las
propuestas se alternen según la generación de turno. “ Lo que hicieron mis
padres esta fuera de modo”, entonces se
alterna , hasta que la generación siguiente le sucede algo similar y vuelve
alternar.
Lo señalado anteriormente: castigar no
muestra lo permitido, o por lo menos de manera directa. Entonces, que el
castigado se remuerda en enojo o en
reflexión, depende de otros factores a considerar.
Dichos factores, se cree, tienen que ver con
la naturaleza del vínculo entre castigado y castigador/ es.
El niño y el adulto que es dejado sólo después del castigo, suele sumirse más
en el resentimiento que aquel que es acompañado de manera reparadora.
Se estima que el
desenvolvimiento normal en la vida presenta castigos espontáneos, que tiene la
forma de la frustración, y que son pedagógicos de por sí.
4.7.4. CASTIGO NEGATIVO.
Igual que la anterior busca que una respuesta no aparezca más. En lugar
de de imponer algo desagradable, quita
algo agradable.
Ejemplo: “a dormir sin el postre”, cuando el niño no se portó bien en la mesa, o “ el empleado pierde
sus beneficios de presentismo”, si acumuló
faltas en su trabajo.
Página 124 Los refuerzos como los
castigos cumplen su parte en el proceso.
Conocer la influencia de cada uno apunta a programar, intervenir y modificar
aprendizajes.
Es lo que se llama el aprendizaje
estructurado o planificado. El otro tipo de aprendizaje, el vital o espontáneo,
lo trae la vida misma, que es como una escuela, donde los aprendizaje se ofrecen a cada paso, a cada instante. Sin
embargo, su aprovechamiento es otro tema a considerar.
El ser adulto está directamente relacionado con el aprendizaje
espontáneo. Brinda un conocimiento, una
verdad de la que es difícil apartarse y no sentir su influjo.
La adultez tiene la
responsabilidad de planificar aprendizajes protectores, relevantes, útiles y
actualizados, para quienes vienen en siguientes generaciones puedan aprovechar
la “frustración acumulada”, a través del tiempo por el hombre.
EL APRENDIZAJE FORMAL ESTA SOSTENIDO POR EL DEBER.
4.8 LAS GANAS DE GANAR.
Churchill “Tener éxito es aprender a ir de fracaso en fracaso sin
desesperarse”. Este es el concepto que se abordará aquí.
Las ganas de
ganar:
1.
Percibir un vacío o falta, dentro de sí mismo, frente a un
fracaso.
2.
No conformarse, sino implementar los recursos necesarios
para “ganar”, o sea, disponerse aprender eso que falta.
3.
Después de mucho ganar en el sentido de acumuar aprendizaje
y ponerlo en práctica, puede venir el ganar referido a la victoria, sin dudas.
Pero en el sentido de acumular:
1.
El querer ganar se puede
sentir como falta, como ausencia. Eso es suficiente motivación en un
adulto para aprender, cuando la obligación ya no rige como la infancia y la
adolescencia. Por lo menos en lo que
educación formal se rfiere.
2.
El otro tipo de aprendizaje, el espontáneo, depende del
grado de tolerancia a la frustración que
tenga cada uno……y de cuán adulto ya se esté viviendo.
Volviendo al mundo de los adultos , a partir d elos
20 años alguien que percibe su frustración……………….
……nota que mucho de lo que era seguro antes, ahora
no lo es….
Que la familia de la infancia se acabó, ahora son
todos adultos……..
En todos estos puntos, el aprender juega un papel
protagónico, las ganas d eganar dichos recursos, para resolver lo
frustrante de no poder vivir como
adulto, pueden ser suficiente motor para motivarse.
Cuando se abordó
el tema d elos estilos de personalidad, el estilo psicopático se mueve
con la sensación de que no necesita aprender nada, los problemas a
resolver son de los demás, y lo “inteligente”
pasaría por hacer que los demás se muevan por él. Por el lado d elo depresivo,
el ideal de alcanzar es tan alto, que la motivación cae en la picada.
El grado de satisfacción a tales necesidades que
una persona se puede generar determina qué tan inteligentes valoremos a la
persona o a sus conductas.
Conclusión: “como
sensación subjetiva, el aprender y ser consciente de ello va dejando un clima
de satisfacción y a veces orgullo que fortalece la identidad y consolida lo que
llamamos autoestima.
4.9 LA AUTOESTIMA DEL
APRENDER.
La autoestima es un
concepeto que mucha gente maneja con comodidad y precisión.
Por donde la
autoestima encuentra una fuente de alimentación y mantenimiento, sin lugar a
dudas tiene que ver con el aprender y registrar el aprendizaje de manera consciente. Confucio “Quien volviendo a hacer el camino viejo aprende del nuevo,
puede considerarse un maestro”.
La Teoría de la
Autoeficacia dentro del marco de una teoría cognitiva-social ( Bandura 1986)
plantea la autoeficacia como un mecanismo cognitivo que media en la motivación
de las personas, en los patrones de pensamiento y en la conducta. Esta teoría afirma que los factores
psicológicos, los cognitivos y los sociales ambientales interactúan entre sí.
Aquí existe un círculo feedback positivo que
organiza un nuevo estado EMOCIONAL E
INTELECTUAL, LO QUE PROVOCARÁ OTRA ACCIÓN.
Leer ejemplo,
ü Cuando se dice AUTOEFICACIA se refiere a los aspectos de la vida en genral:
académicos, deportivos, laborales, recreacionales, familiares.
ü Entrar en el círculo
vicioso es lo que s e produce por inercia, si no existe una restructuración
interna que parta desde la frustración y el dolor.
4.10
QUERER LA INTELIGENCIA,
Cerca de la adultez,
las personas experimentan cambios en su interior, que involucra el perder
ilusiones y asumir realidades que durante la infancia y adolescencia fueron
benevolentes con respecto a la realidad. Este cambio puede dejar cierto aire de
pesimismo sobre la realidad y el futuro.
Esto puede llevar a
olvidar lo fundamental del discernimiento humano: su capacidad para desear, para proyectar y querer. La
inteligencia se puede querer, se puede desear y por lo tanto actuar de manera
beneficiosa y adaptativa.
Klein(199=) lo
demostró en el hombre suele prevalecer
su instinto de muerte por sobre el de la vida. En términos de intelgencia, se
traduce como que el hombre actúa de manera compulsiva, automática, sin pensar
en su experiencia, sólo por estereotipos o modelos familiares desactualizados.
Querer la inteligencia
comienza por ser consciente del propio proceso..Eso podría ser inteligente.
Aparece el instinto de
la muerte, significa regresar a lo repetitivo sin importar el resultado. Según
Klein agrupa bajo el título de instituto
de vida.
Ser consciente del querer, porque lo automático es no
querer, quedarse en homeostasis simulado que nada hace falta cambiar.
Se destaca la necesidad de querer la inteligencia,
desear el poder aprender a aspirar a que no se “tenga techo” en la
implementación de recursos ya disponibles y en la incorporación de otros para
ampliar el repertorio.
El concepto de
disponibilidad.”Espacio vacío de alguna cosa, suficiente para contener otra u
otras “dice el diccionario de Ciencias de la Educación (Picardo Joao,
2004).página 129.
El quere ser capaz, el
deseart actuar con inteligencia está, aunque no muy consciente a veces, en el
origen del aprendizaje.
……………..El concepto de Capacidad muy en relación con
la inteligencia y el aprendizaje. Es concepto se refiere a espacio disponibilidad.
Siguiendo esta línea, el ser incapaz
puede señalar un estado de completud: no
hay capacidad, no cabe nada. Suena muy
común en la soberbia y en el egocentrismo.Y es propio d ela ignorancia
en el no saber que no sabe.Entonces no hay capacidad………..para que ingrese todo
lo que hace falta para aprender.
4.11 SINTESIS. Página 130.
5.2 EL FENOMENO DE LA
TECNOLOGIA EN LA COMUNICACIÓN.
El presente capitulo intenta señalar la situación
problemática que encuentra el docente teniendo como consecuencia del medio o
incontrolable acceso a la información que vienen teniendo los estudiantes de
esta década. Los adultos deberíamos estar reflexionando sobre cómo manejar el
impacto que tendrá en nuestros hijos y
alumnos e incluso nietos el saber más de los que su madurez puede soportar ya
que la información esta en todos lados y se presenta sin tapujo.
Desde el punto de vista de la inteligencia y su
desarrollo, esto obliga al análisis si se sostiene que parte de la conducta
inteligente proviene de frustración de no tener, no saber, de “no contar con”.
Se puede suponer que cada herramienta del conocimiento como puede ser internet
y todo el cumulo de información que ofrece, logra:
…pasivizar los procesos internos del hombre, ya que
solo tiene que imaginar y después teclear algún “como” para obtener lo que
desea.
…potenciar la curiosidad o el anhelo de saber más.
Sería lógico saber que quienes no se motivan en
generar para comportarse inteligentemente serán del primer grupo, mientras que
aquellos acostumbrados a comportarse inteligentemente así los harán con la
extraordinaria herramienta de comunicación e información.
Hace veinte años, un niño no tenía la posibilidad de
observar temas históricamente velados, como la diferencia de sexo
(pornografía), la muerte misma, los hechos de violencia (agresiones) o de
autoagresión (una persona cometiendo suicidio o consumiendo una sustancia
prohibidas). Cualquiera de estos puntos está ahora a un clic de alcance para un
niño con PC en casa y en un modem. Esto implica que una psiquis inmadura
necesita más compañía adulta para procesar información que históricamente era
asimilada mas tarde (o nunca).
En otro
rincón, con otra tecla puede obtener la obra completa de un autor o compositor,
el mapa satelital de la región que se le ocurra y todo saber al que quiera
acceder.
El aula no es ni parecida a lo que el docente vivió
como estudiante. Aunque esto siempre fue así. Las diferencias actuales siempre
son mayores. El docente del año 1950 que fue alumno del 1930, no encuentro
tantas diferencia como el docente del año 2010 que fue alumno en 1990.
Ahora el docente tiene que preguntarles a los alumnos
sobre unas listas de conceptos exclusivos –no privativos- de los niños/pobres/adolecentes.
“¿Qué es twitter? O ¿facebook?”
“¿Qué significa estar duro?”
La tecnología de la comunicación como fenómeno de
altísimo impacto social, ha traído como consecuencia que a edades más temprana,
se maneje mayor cantidad de información. Como analogía, se puede representar
esto como si a los bebes se les diera cada más temprano en su desarrollo la
comida de los adultos. Aparecerán dificultades para masticar, deglutir, digerir,
asimilar y evacuar.
Eso es los que está pasando con los niños/ púberes/
adolecentes y los demás que se abordaran a continuación. Dichos temas se ven en
el ámbito educativo. Y cada institución se ve obligada a tomar una postura, construir un criterio para
manejar las situaciones que se generan.
Finalmente diremos que la saber información del
futuro, en lugar de ser una comunidad global, podría convertirse en una vasta y
fragmentada red de persona aislada que interactúa con sus datos y no con las
personas. Estamos, pues, ante un arma de doble filo de la cual habla ya el
magisterio de la iglesia desde hace algunas décadas.
Es más, cabe la reflexión en este punto, si es
posible considerar realmente ese proceso, llamado comunicación, como un proceso
de intercambiar o compartir, como originalmente ha sido identificado. Ya que hoy priman en las relaciones humanas
enfocadas a satisfacer necesidades, es decir, enfocadas a fines.
Podría decirse que, si bien se considera que los
medio de comunicación humana que hoy se encuentra no han evolucionado de una
manera favorable para la relaciones
humana directa, cálidas, o naturales, pueden, no obstante lo anterior, cambiar
de fin, es decir, pasar de mera fuente de información a ser verdadero nexo
entre las personas , con componentes efectivos, emocionales y en general
vivenciales que compartir, y así quizás, de esta manera, producir un cambio a
nivel universal, en cuanto a la modernidad y la globalidad que se vive y que no
se ha sabido enfrentar de una manera íntegra.
De igual manera, esto es un desafío, porque
semejante crecimiento impacta directamente sobre las relaciones entre las
personas y sobre el desarrollo de los niños y jóvenes que no conocen una
realidad con el fenómeno comunicacional actual.
El docente frente a la problemática de la
comunicación debería tener presente o tomar como referencia algunos de los
axiomas expuesto por Watzlawick, Beavin Jackson (1989) y que acontinuacion les
presentamos:
-
Axioma 1: es
imposible no comunica
-
Axioma 2: en cada
comunicación existe un resto que no se puede significar
-
Axioma 3: la
comunicación humana se estructura en dos niveles fundamentales, contenidos y
relación.
5.3. LOS NUEVOS TEMAS DEL AULA.
Para
comenzar este apartado nos pareció útil y simbólico comenzar con la frase de
Marco Tulio Cecearon “Si quieres
aprender, enseña”1, Hoy por hoy, docente que ejerce es docente
que sabe que su rol en la práctica no es los que suponía la teoría. La formación docente nunca se exployo –ni
debiera haberse hecho- en los temas que veremos a continuación. Pero la
realidad política social ha llegado a que la escuela/Colegio sea un centro
donde confluyen los diferentes problemas sociales actuales.
La hipótesis
que se plantea aquí es que la familia ha dejado de ser el lugar donde todo
ocurre y queda. Sus crisis y diversidad, de formas, mas la salida de la mujer
para complementar o simplemente sostener el hogar ha causado que los temas
pasen a “la segunda familia”, donde ha habido, y hay, adulto estable y
confiable. Pero los niños (y por tanto las diversa realidades) exceden
enormemente la capacidad de dichos adultos. Esto, a su vez, tiene su propia
realidad familiar.
5.3.1. EL DESARROLLO SXUAL.
La educación
formal coincide con el crecimiento y desarrollo humano en todos sus aspectos.
Uno de ellos forma parte de la estructura básica de la identidad: el desarrollo
sexual, o mejor denominado, el desarrollo psico-sexual.
En su etimología,
sexo significa división, si existe un hombre, es porque existe una mujer. Al menos
desde el anatómico. Desde siempre, el hombre ha observado como el cambio corporal
iba acompañado por cambio psíquico o emocional. Siempre se produjo una
sincronía puesta en marcha desde el interior del ser humano. Es decir, los
cambios corporales hacen que el o la joven se observe, piense, se pregunte, se
asuste acerca de los que le pasa. Y se interese, siente curiosidad, y actué en
consecuencia. A esto se le ha llamado esta de “juego y exploración” como parte
del desarrollo psico-sexual. Verlos en los pares acompaña el proceso. El
sentido de pertenencia a grupos de parte brinda contención y mitiga la angustia
de vivir algo tan importante en la sociedad.
Lo que la
comunicación en su expansivo crecimiento puede lograr (entre otra cosa), es que
este proceso sincrónico, se dé –sincronice. Un niño de 7 u 8 anos puede tener
al alcance material restringido anteriormente para adulto, referido a la sexualidad.
Entonces empieza un proceso destiempo, sin tener el correlato físico y este
destiempo puede acelerar este último. También puede obstaculizarlo o simplemente
demorarlo. Lo que ante comienza desde adentro hacia fuera, con el nivel de
exposición de los tema históricamente velados, se invierte: de afuera hacia
adentro.
Años atrás
un niño que sufría una experiencia de abuso sexual, tenía el registro de algo
molesto, a veces violento, seguramente prohibido y perturbador. Al crecer,
después de la adolescencia, conociendo el desarrollo en carne propia, ese
evento traumático se re-significa, se le da otro valor. Se experimenta enojo y
miedo al saber que era exactamente los que hicieron con él.
El niño de
hoy ya posee ideas sobre la sexualidad, concepto que maneja de manera inmadura,
sin el incalculable valor de la inexperiencia. Por eso se observa actitudes
seductoras de parte de niñas de 9 a 10 años, quienes simplemente actúan,
repiten modo que han observado, a los que han tenido acceso de manera precoz.
Sin embargo esto comportamiento no implican una conducta completamente sexual:
falta el correlato psíquico, el desarrollo en su totalidad interna.
Es común
escuchar niños y púberes que bromean con contenidos sexuales…sin saber
exactamente de que se ríen. Saben que la inocencia o la inmoralidad no son
valores muy apreciados según los mandatos actuales, especialmente entre los
valores. Que uno debe mostrar que sabe y ha vivido todo. La facilidad para
acceder a la información hace que el niño de 10 a 11 años hable de mujeres y de
su sexualidad cuando en el fondo quiere jugar a la pelota o a la play station y
ver TV.
Ya no es
sorpresa que la maestra se vean en la obligación de enseñar de privacidad,
cuando un púber es sorprendido masturbándose en el aula, o una “pareja”
inclusive del mismo sexo arme una escena muy cariñoso en cualquier parte de la
escuela. Ellos sienten la libertad ya que esos que actúan en los que pueden
observar en TV en cualquier momento del día, o está a solo un clic de internet.
Existe una
realidad de este tema, desde la que se percibe un giro positivo en relación a
la historia: ahora se puede hablar más. El viejo tabú no genera más velocidad
como antes, donde existía un general un “arréglatela como pueda”, tanto en la
escuela como en la casa.
Pero se
insiste, la velocidad del cambio es lo que exige cuidado.
La
homosexualidad siempre existió, pero la mayor parte de la historia, poco se
hablo de ella de manera seria y adulta. Muchos adolecentes y adultos que la
rechazan no saben discriminar que es lo que le molesta de la misma. Existe
desde la homofobia automática sin pensarla, hasta el cuasi fanatismo por ser
gay, ya que pareciera que “tiene onda”.
El embarazo
adolecente es otro fenómeno que toma a la escuela ya no por sorpresa, pero
siempre con los llamados de atención propio del tema. En el año 2004, la tasa
de embarazo adolecente en argentina era el 15% del total de nacimiento,
perteneciente a mujeres de 15 y 20 anos (La nación, 17 de agosto 2004). Esta
problemática nos han tenidos que cachetear para poder hablar frontalmente del
tema, En algunas ocasiones se puede presentar un caso en un aula donde aun no
se ha abordado la educación sexual de ninguna manera.
En todas
ocasiones es el docente quien se ve en la obligación de pensar y de ver que se
hace buscando estrategias adecuadas a las diferentes situaciones. La realidad
confronta sus propias estructuras, y a ellas recurre para afrontar el caso.
La
sexualidad y su desarrollo no deberían presentar en si un trastorno. Este
emerge por la precocidad, por otras difusiones como la familiar, pero que
igualmente obliga al docente a pensar que hacer.
Según Otero
en Vallejo Ruiloba (1980, 4ta edición 1998)
La conducta sexual humana es un fenómeno complejo fruto de la
interacción de una serie de factores de diversa índoles. El abordaje de la
patología sexual se complica todavía más por la escasa utilidad que tiene en la
clínica el concepto de normalidad, que por otra parte, es extremadamente
difícil de definir en este tipo de conducta (p.273).
5.3.1.1. Comportamiento de vida del adulto sexualmente sano.
Siempre
considerando al aprendizaje y su
contexto como eje de este análisis, se puede considerar al siguiente listado de
caracteres, como referencia de que modelo seguir cuando se acompaña a niños y
adolecente en su crecimiento, desde el ámbito educativo.
El siguiente
listado fue confeccionado por el SIECUS (Consejo de Educación e Información
sobre Sexualidad de los Estados Unidos).
Una persona
sexualmente sana:
·
Valora su propio cuerpo
·
Busca la información sobre la reproducción según sea
necesario.
·
Afirma que el desarrollo del ser humano comprende el
desarrollo sexual puede o no incluir la reproducción o la experiencia sexual
general.
·
Interactúa con ambos generosa de una manera
respetuosa y adecuada.
·
Afirma su orientación sexual y respecta la
orientación sexual de los demás.
·
Expresa su amor e intimidad en forma apropiada.
·
Establece y mantiene relaciones significativas.
·
Evita todas relaciones basadas en la explotación y
la manipulación.
·
Toma decisiones con conocimiento de causa respecto a
opciones de familia y estilos de vida.
·
Muestra destrezas que mejoran las relaciones
interpersonales.
·
Se identifica y vive de acuerdo a sus propios
valores.
·
Es responsable de sus propios actos.
·
Practica la toma de decisiones eficaz.
·
Se comunica de manera eficaz con su familia, sus
compañeros y su pareja.
·
Disfruta y expresa su sexualidad durante el
transcurso de su vida.
·
Expresa su sexualidad de manera congruente con sus
propios valores.
·
Es capaz de reconocer los comportamientos sexuales
que realizan la vida y los que son perjudiciales para sí mismo o para los
demás.
·
Expresa su sexualidad a la vez que respecta los
derechos de los demás
·
Busca información nueva que le permita mejorar su
sexualidad.
·
Utiliza método anticonceptivo de manera eficaz a fin
de evitar embarazo no deseado.
·
Evita el abuso sexual.
·
Busca atención prenatal oportuna.
·
Evita contraer o transmitir infecciones de
transmisión sexual.
·
Practica comportamiento que promueven la salud,
tales como reconocimientos médicos regulares, autoexámenes de los testículos o
de los senos, e identificación oportuna de posibles problemas.
·
Muestra tolerancia hacia personas con diferentes
valores y modo de vida sexuales.
·
Evalúa la repercusión de los mensajes familiares,
culturales, religiosos, de los medios de comunicación y de la sociedad en los
pensamientos, sentimientos, valores y comportamientos personales relacionados
con la sexualidad.
·
Promueve los derechos de todas las personas a tener
acceso a la información fidedigna a la sexualidad.
·
Evita los comportamientos que conllevan perjuicio e
intolerancia.
·
Rechaza los estereotipos respecto a la sexualidad de
las diversas poblaciones.
5.3.2. ADICCIONES.
La simple
palabra “adicto” produce rechazo en el docente. Nuestra intensión es tender
algún puente que permita al
docente-adulto buscar herramienta que le permitan poder abordarlos aunque sea
para contener y derivar. El adicto es por primer lugar una persona enferma. El
adicto, es un esclavo y no perdido su autonomía. El desarrollo de la adicción
conspira directamente con la posibilidad de aprender y aprender a prender.
Según Kalina
(2000, p.17):
Para entender a un adicto, hay que invertir el
sentido de nuestro pensamiento; en su búsqueda de placer se daña. N su búsqueda
de encontrarles un sentido a la vida se mata, en su afán de interdependencia se
esclaviza, buscando liberarse de los vínculos simbióticos humanos no resuelto
con su objeto primarios, ya sea la familia o su equivalentes, se procura una
simbiosis química.
Sigue
explicando el Autor que:
Existen situaciones en la vida que determinan que
una persona desarrolle una vulnerabilidad psico – neuro – bio – social, y se
estructura un proceso aditivo como un intento de “emparchar” químicamente su
déficit, cuando las condiciones externas o socio – familiares – favorecen este
camino ilusorio con consecuencias nefastas, en menor o mayor plazo, en todos
los niveles de la vida.
Asi como
pudo verse los capítulos anteriores que las frustración conduce al pensar y en
ultima intancia al actuar inteligente, se puede observar que alta frustración
pone a prueba a veces en exceso los recursos que tiene una persona. Al explorar
los estilos de personalidad, se puede ver que un estilo “depresivo” posee una
predicción a la dependencia y la positividad. O es raro encontrar una adicción,
como la comida, la bebida o las sustancias químicas en dicho estilo.
Cuando un
docente pregunta “¿Qué Hago?”, ante la
presencia de un adicto en su aula, creemos que la respuesta más acertada es “No
huyas” y si esto es lo que hace, ya es mucho hacer.
Después de
pensar los mecanismos y la inteligencia, de echar un vistazo a las funciones
mentales que intervienen en su desarrollo, se puede pensar que sucede cuando
una adición crese en una persona. Avanza, ocupa lugares y atrofia funciones.
Atenta directa y certeramente contra cualquier posibilidad de actuar
inteligentemente.
Si una
sustancia interviene y obstaculiza el mecanismo básico del pensamiento, además
de las funciones mentales superiores, entonces de inteligencia y aprendizaje no
queda mucho para hablar.
Si se
entiende que la adicción es una esclavitud, y la inteligencia apunta a la autonomía
y la independencia, podemos convenir que se rechazan mutuamente. La adicción
también puede ser vista desde la curiosa aceptación de la palabra: a-dicción
(a= sin) podría ser como falta de la palabra.
El Docente
de hoy debe prevenirse frente a esta realidad. La escuela y el colegio son
lugares de intensa convivencia, como la “segunda casa” que se enseña desde la
niñez. Por lo tanto ahí se enseñan cosas a manera del hogar. Mas, aun cuando el
propio hogar tiene sus déficits en cuanto a contención y comodidad, lo común es
que la escuela pase a ser la que contiene –a dura pena- lo que esta
ocurriéndole a un niño o adolecente.
Existen
herramientas al alcance de cualquier adulto o docente, que proveen recursos
para identificar y saber estar con alguien que sufre este flagelo, y el rol del
docente merese ser reforzado bien sea por iniciativa personal o por
intervención del estado.
Lo que nse
intenta apoyar desde aquí es que las instituciones educativas no tienen que ser
centro de rehabilitación. Que una persona sucumba frente a una adicción no es
porque la educación formar fallo. Sin, embargo, no se puede concebir una
institución educativa ajena a la realidad cotidiana de muchas personas, ya sea
como protagonistas o bien como testigos directo de ella. El docente debe saber
con que lidia cuando un alumno/a se ve involucrado en una adicción. Poder
asesorar, guiar, orientar, contener, aunque sea indicando un primer paso a dar,
puede ser una competencia a la que puede aspirar un docente en su rol.
5.3.3. TRASTORNO EN LA ALIMETACION.
Como bienes
es sabido, la etapa de la pubertad coincide con el desarrollo de las
características sexuales. Las niñas comienzan a ser señoritas y mujeres, los
niños –un poco mas tardes que ellas- desarrollan hacia el ser varón – hombres.
A nivel hormonal, esta etapa es una verdadera revolución. Un cambio que tiene
correlato psíquico – emocional, difícil de predecir.
Como el
cuerpo es lo visible, su propio cambio tras planteos, dudas y ansiedad. Si a
esto se le suman los mandatos sociales que dicen cómo y cuantos ser físicamente, no es difícil avizorar el
conflicto que suele generarse durante esta etapa.
A bese el
conflicto es leve y pasa desapercibido, se puede mitigar con la vida de pares,
con el apoyo de un profesional. Otras veces el conflicto es moderado y trae
malestar, confusión, ansiedad y algo de
reclusión, inhibición social y necesidad de hacer algo con el cuerpo: un
deporte, un arte, una especie de culto y devoción para re-conocerlo en su
inevitable cambiar.
Pero avece
el conflicto es severo, y considera el rechazo a lo nuevo que emerge en el
cuerpo. Una repuesta de rebeldía y defensa puede apuntar a la ingesta de
alimentos, como manera de controlar algo cuando lo que se siente es descontrol.
Según
Junes et al. (2009) de cada cien mil
jóvenes de entre 15 y 24 anos, de 30 a 40 sufren anorexia nerviosa cada anos.
Los estudios prospectivos indican que lo estudiado va transformándose en un
problema social y no solo individual. Esta enfermedad necesita de un buen diagnostico
diferencial para poder ser abordada rápidamente. Este autor advierte. Este
autor advierte que hay que recordar que este es un trastorno que lleva a la
muerte a casi el 10% de los pacientes afectados, que se hace crónico en casi un
35% de los restantes y que en los demás deja secuelas que afectan el
comportamiento adaptivo en el área laboral, social, familiar y sexual. Las
anoréxicas, se pueden restablecer y se estabiliza al enfermo, pero siempre quedan secuela en cuanto
a cómo alimentarse en el futuro así como en el surgimiento de diferentes
fobias, miedos y temores, aunque hayan rearmado nuevamente toda su relación con
sus pares, con su vínculo familiar e intelectual.
La anorexia
nerviosa es una enfermedad compleja en donde se interrelacionan hechos socioculturales,
conductuales, neuroendocrinos, cognitivos, emocionales y somáticos.
Junes et al.
(2009), Comparte con sus lectores la preocupación al señalar que no están bien
limitadas cada uno de los factores que intervienen en esta enfermedad, no se
conocen sus mecanismo de engarce, no se sabe con exactitud a que corresponden
los papeles primarios y a quien los secundarios, no se cuentan con formulas
terapéuticas definitivamente establecidas, no se dispone de una metodología de
investigación bien diseñadas aplicada
con rigor. Se cree que la complejidad de la anorexia nerviosa tiene un notable
valor didáctico para todos los profesionales de la salud: son tanto los
factores que intervienen en su génesis y mantenimiento, que resulta obligado
echar por la borda las posiciones simplistas, univoca, es decir dogmaticas.
Otro de los
cuadros a los que hay que prestar atención es el de la dieta inapropiada, que
en la actualidad se ven con frecuencia en la consulta de profesionales en
psicología.
A veces
apares la dieta del huevo duro y todos los días, las 24 horas, huevo duro
durante una semana; o la dieta de la zanahoria o de la manzana, y entonces las
revistas y los medio de publicidad dicen: “Esta es la dieta que lleva a la felicidad y al éxito”, o
sea el exitismo: de alguna manera se
está frente a la belleza, al hedonismo, al culto de todo lo que significa éxito
a través del cuerpo.
La
posibilidad de aprender y desarrollar inteligencia tiene como condición el
resolver las necesidades básicas, como se pudo ver en el capítulo sobre
motivación. Si de alimentación se trata, es natural pensar que si el tema esta
perturbado, no se podrá esperar mucho sobre crecimiento, desarrollo e
inteligencia.
¿Qué tan
grave es el trastorno de alimentación? Ya dijimos que existe el riesgo de
muerte, tanto en anorexia como en bulimia nerviosa la causa de muerte primaria
es el suicidio, casi en un 10%, y la primera causa en las estadísticas es el
suicidio.
En el ámbito
educativo, los docentes con ojo “clínica” ven mas allá de lo aparente: el
aspecto físico que cambia y no se estabiliza, la falta de energía y el descuido
corporal, el decaimiento en el rendimiento académico, la alta exigencia y poca
tolerancia, el modo de vestirse para disimular el cuerpo que cambia, el
inhibirse de actividades sociales.
5.3.4.
VIOLENCIA Y AGRESION
Aparte del
hacinamiento, existen otros factores que hacen que el hombre se comporte
agresivamente. La importancia a lo que no se puede cambiar puede ser otro
factor. Más bien como una prueba, que alguno logran superar sin poner en acto
la agresión. Otro no lo logran y “evacuan” su frustración donde le salga.
También se puede
decir que existe la agresividad como defensa (reclamar con firmeza un vuelto
mal dado) y la agresión por el hecho de agredir.
Desde la óptica de
Rodríguez Cobos (2009), se puede observar que sucede con la cotidiana escena de
violencia de la institución académica.
Cada día más se
observan actos violentos en donde los protagonistas son los adolecentes en los
centros escolares y/o en espacio destinados a la educación. Casos de maltratos
físicos, amenazas, coaccionas, insultos, vejaciones, son problemáticas que
aparecen diariamente en los diferentes noticiarios de la televisiones. En
muchos casos, desafortunadamente, estos actos violentos son verdaderamente
agresivos, premeditados y continuados. La violencia sigue aumentando entre los
jóvenes de hoy en día.
Tanto así que se ha
convertido en un verdadera problema en el entorno escolar. Hay distinta teoría
que estudian las causas y los factores
que fomentan la violencia juvenil. Según Rodríguez Cobos (2009), las teorías genéticas afirman que un niño
es violento debido a su característica innata, a su genética. Un niño violento lo
es desde que nace y por eso responde violentamente a los estímulos que le
rodean. Por otro lado se presentan otro tipo de teorías
como las ambientales en la que se insiste en que un niño es violento debido a
su serie de variables ambientales, es decir, que es el ambiente que rodea al niño el que lo hace violento o no.
Una tercera postura
indica otras teorías que dicen que un niño es violento debido a su carga
genética pero también debido a factores sociales, familiares….Quizá esta la
teoría con la que los docentes estamos más de acuerdo debido a que nosotros
somos testigos de cómo alumnos algo violentos se pueden reconducir hacia una
actitud menos violenta, hasta incluso erradicarla, y como otro alumno nada
violentos se dejan influir por el ambiente y se vuelve algo violentos. Esa es
la prueba que nos indica que los factores ambientales influyen de manera
decisiva en la conducta de los adolecentes, aunque no hay que olvidar su carga
genética.
La violencia
proveniente de la carga genética es mucho más fácil de tratar, pero la
violencia de procedencia ambiental es necesario exterminarla.
Esta perspectiva es
fundamental en educación ya que propicia el desarrollo de la personalidad de
los niños y de los adolecentes hasta el asentamiento de una conducta no
agresiva basada en el respecto y en el dialogo como medio de resolver los
distintos conflictos que surjan de la convivencia en sociedad.
Se cree y se
propicia que la educación en valores sea un de las mejores herramientas para
trabajar valores y actitudes. La educación para la paz es un propósito que
debemos perseguir en toda institución escolar.
La escuela es un
lugar donde se produce una convivencia de chicos y chicas de distintas raza,
sexo, creencia…, por ello, es el estilo ideal para trabajar aspecto como al
tolerancia, la soledad, la igualdad, el respecto y la resolución de conflictos
mediante el dialogo. Este saber ser y saber convivir se convierte el eje
transversal de cualquier asignatura de la que podemos ser especialista.
Deberíamos ser consientes que la expulsión provoca más violencia, el
sentimiento de exclusión genera violencia interna en la persona que en algún
momento se hace externo. Educar no es
solamente transferir conocimientos y valores si no también proveer sentimiento
de pertenencia y aceptación.
Mirar en cada uno
lo agresivo tiene que ver con reconocerse humano. Es como asumir que uno tiene
errores. El bagaje instintivo del ser humano incluye la respuesta agresiva. Es
necesaria esta respuesta para defender el espacio y los derechos, para
responder frente a un imprevisto…es como decir que también forma parte el
repertorio de conductas necesarias para actuar inteligentemente a:
-
Los modelos de adultos disponibles.
-
La educación de los familiares.
-
La educación formal
-
La propia experiencia (frustración).
Puede ser tan
pedagógico el responder exageradamente agresivo que genere arrepentimiento
frente a un evento menor como el aguantarse la rabia frente a un avasallamiento
de derechos.
Esto puede promover
crecimiento y el intento de gerencial mejor el enojo. Hace falta, además del
dolor de la frustración, una cuota de coraje y ánimo para salir de lo conocido
y probar nuevas respuestas.
5.3.5.
PROBLEMAS FAMILIARES.
Se definen algunos
conceptos:
Familia es un sistema organizado cuyos
miembros, unidos por relaciones de alianza y/o consanguinidad sustentan un modo
peculiar y compartido de leer y ordenar la realidad para la cual utilizan
información de adentro y de afuera del sistema y la experiencia actual
“histórica década de cada uno de sus miembros” (Minuchin, 1979).
La diversidad de
familia que hoy en día se forman lleva a poner “y/o” es la definición. La
familia “tipo” ha dejado de ser la forma, mas bien es una entre otras, la
llamadas “uniparentales” (un solo adulto sostiene la niñez en ella),
“ensamblada” (cuando luego de
separaciones, divorcios o viudez, dos adultos deciden juntarse junto con la
niñez que les corresponda a cada uno), y también existen personas solas y
pareja sin hijos, que no se ven –directamente- involucradas en la educación de
niños y por ultimo pareja del mismo sexo.
Si bien no ha sido
no ha sido posible encontrar consenso acerca de los conceptos que pueden
determinar la normalidad de una familia, es posible determinar la funcionalidad
o no de esta organización.
Según Minuchin
(1979) la familia funcional es la que se caracteriza por tener:
-
Capacidad para resolver problemas.
-
Clima emocional de tolerancia, e incondicionalidad.
-
Capacidad para cambiar en el curso del “ciclo vital”
de la familia.
-
Capacidad para regular la proximidad y la distancia
en la relaciones intrafamiliares.
-
Formación de fronteras generacionales claras y
funcionales.
Se puede considerar
que lo anteriormente observados sobre inteligencia y aprendizaje se puede
aplicar a la dinámica familiar. La capacidad para resolver problemas y la
adaptabilidad así como lo es para la inteligencia también lo es para la
familia.
En otro extremo la
rigidez, la estereotipia, la no resolución de conflictos (no aprender) genera
lo que comúnmente observamos como problemas familiares.
Según Minuchin
(1979) la familia funcional es un sistema organizado que tiene finalidad clara
que sin alimentación, adaptación al medio, protección, socialización de sus
miembros. La que no logra cumplir con esto objetivo es una familia disfuncional
y tienes serias dificultades para resolver problemas. Se paralizan o se repiten sus interacciones.
Sitúan los problemas existentes en un individuo (chivo expiatorio). Evitan los
conflictos, niegan que existan problemas algunos. Repiten ideas ineficaces y
culpan a alguien. De esta manera los conflictos no estimulan el desarrollo y la
transformación de la familia. Esto los provoca la rigidez y poca capacidad de
cambio.
Si se pudo ver como
la frustración y el conflicto genera motivación para buscar recursos y resolver
un problema a nivel individual, lo mismo puede suceder a nivel grupal como una
familia. En el caso opuesto, la familia disfuncional muestra un dificit en la
capacidad grupal, en la posibilidad de adaptarse a los inevitables cambios o de
responder frente a los imprevistos.
La institución
educativa, comúnmente llamada “segundo hogar” suele ser un escenario donde se
manifiesta en buena parte su dimensión, la eventual conflictiva familiar de los
individuos pertenecientes a ella.
Quienes ejercen el
rol docente saben por experiencia propia de la necesidad improvisar los roles
del padre, madre ante diferentes conflictos emocionales.
Una vez más el
repertorio de conductas inteligente se pone a prueba frente a una realidad cada
vez más frecuente y que, como en los otros temas a abortar suele desoldar a los adultos involucrados en
la institución. Nacimientos, separaciones o divorcios, fallecimiento
inesperados, violencia intrafamiliar, mudanza traumáticas, cambio económicos
abruptos, ponen a prueba la capacidad individual y grupal de los miembros de
una familia (principalmente los adultos) para adaptarse y cambiar. Caso
contrario la problemática familiar que redunde impactara no solamente en el
rendimiento académico sino en la calidad de la convivencia que se pueda
dar en la institución.
Cuando un docente o
un directivo es, o bien maltratado o bien buscado como referente, se puede
inferir una carencia de adultos básico en el caso de ese alumno. Los niños y
adolecentes, de manera intuitiva, buscan adultos estables con quienes resolver
su conflictivas emocionales.
La problemática
familiar existe y no va desaparecer, los adultos estables son los docentes, por
los tanto es deber tomar conciencia de esto para poder valorar la realidad educativa
institucional de otra manera.
Por ejemplo no es
lo mismo evaluar el fracaso escolar desde el punto de revisar la estrategia de
enseñanza, que hacerlo considerando la manifestación problemática familiar que
cobra relevancia en el ámbito escolar y que impacta sobre el rendimiento de un
alumno.
Resumiendo: después
de mirar algunos de los temas que atraviesan la actividad docente en su
cotidianeidad, se puede entender por qué existe tanto estrés relacionado con la
labor. Pedido de licencia, certificado de salud, cargo docente vacantes… Al
buscar la causa de esta problemática no solo existen temas desde lo económico,
como lo salario docentes. En realidad lo que sucede es que el recurso humano se
siente desbordado e impotente, por tener que convivir con realidades muy duras
frente a sus ojos.
Cada una de estas
realidades ya es por sí misma agobiante ante su abordaje. En la escuela se
presentan todas juntas, y a de más está la tarea básica: cumplir con
calendarios, planificaciones, crear clases interesantes (para alumnos y para
docente), preocuparse por la convivencia, evitar la repitencia, considerar las
situaciones individuales, etc.
Realidades que
demandan del docente más de lo que sabe, más de lo que aprendió, a lo que se
agrega que no existe compensación ni salarial ni de otra índole que motive a
saber más para abordar mejor las problemáticas que se plantean hoy
6.2. ESTRATEGUAS
La lectura
del material acerca de las estrategias y las diferentes consideraciones según
el autor que hemos seleccionado, dan cuenta de lo mismo que se sostiene con
respecto a inteligencia y aprendizaje. Es decir, como no hay una estrategia que
garantice resultados, con ella hay que hacer lo mismo que con cualquier
aprendizaje: revisar y modificar según la frustración que genere la
implementación de una estrategia.
En el
reporte se utiliza una frase “equipo que se gana no se toca” y en el proceso de
aprender se puede aplicar. “Estrategia que resulta efectiva se mantiene”,
podría ser la consecuencia de la meta cognición: el poder seguir los resultados
de la decisiones que se toman va diciendo que se modifica y que no.
Por ejemplo:
Un docente
que ensena por primera vez en un colegio cuya población carece de necesidades
básicas satisfecha, comienza a observar que su estrategia de enseñanza no da
resultado: la gran mayoría del alumnado reprueba los exámenes y el clima de
clase es malo. Su meta cognición le dice que algo tiene que cambiar, porque
esta perdido el interés por asistir a clase y cuando sale de ella, desea no
volver. Su propia estrategia de aprendizaje se pone en acción y le dice “. A
partir de allí, decide probar suprimiendo las evaluaciones escritas
convencionales y las tareas para la casa. Asume que estos no cuentan con el
contexto adecuado para dedicarles tiempo y espacio a las tareas académicas
cuando no están en el colegio.
Y comienza a
ubicar toda la tarea en la hora de clase. Evalúa formulando problemas para
resolver con carpeta abierta y de pares o tríos. Evalúa otras competencias también
importantes, como el trabajo en equipo y la participación, la capacidad para
arriesgarse a responder “con lo que se sabe”, y que se puede aprender su la
propia frustración en vivo. Si este cambio produce mejor clima en clase, se las
competencias evaluadas obtienen buenas notas, entonces el docente comprueba un
aprendizaje en si mismo, sabe que tiene capacidad, algo nuevo entro en su
repertorio. Y se siente mejor.
Actuar
estratégicamente ante una situación que amerita un aprendizaje significa que se
tiene:
·
La habilidad de tomar decisiones conscientes.
·
La flexibilidad necesaria para modificar
conscientemente la actuación persiguiendo un objetivo, y
·
Evaluar conscientemente el proceso seguido
constatando si se alcanzo el objetivo perseguido
Como
docentes nuestra función será precisamente reconstruir, es decir desapilar
(destruere):
Esta debería ser justamente nuestra función
interna: desapilar los esquemas que durante nuestra vidas hemos agrupados
cuidadosamente en nuestro ser. Este es el objetivo de nuestra función docente:
construir puentes. Con-struere construir entre todos. (Rodriguez, 1996, o.47).
Esto implica
prender a escuchar, a comunicar y facilitar la comunicación en los grupos, en
una clase con una estructura diseñada del siguiente tipo:
·
Actividad relajadora (respiración, relax
imaginativo, broma….)
·
Actividad inicial (que puede ser una lectura, una
historia, un relato, una reflexión, un lema)
·
Construcción del marco teórico (construcción de los
objetivos específicos de aprendizaje).
·
Interacción con los asistentes y sus funciones (en
cada momento del encuentro).
·
Síntesis final y sierre.
·
Actividades de afianzamiento, integración y
extensión.
- Simulación
- Con
material preparado para tareas extra curso.
Esta
estructura con estos nuevos seis
momentos flexibles se asemeja mas a una línea en espiral que a una suma
de segmentos; se basa en el
reconocimiento de aseveraciones tales como:
·
Aprender es unos procesos continuos.
·
Aprender Partiendo de conocimientos anteriores, de
dudas y aun de errores.
·
El conocimiento se adquiere a través de diversos
procesos intelectuales vinculados con acciones que producen resonancias
afectivas.
·
La actitud del estudiante y del docente es condición
indispensable tanto para la enseñanza como para el buen aprendizaje.
·
El compromiso que asume el estudiante debe ser
correspondido por el educador.
·
Relajación física no es igual a relajación
psicológica. Esta última provee al estudiante y al educador de condiciones
optimas para crecer y crear.
·
Inconscientemente el educador debe mantener una
opinión positiva sobre su grupo. Las suposiciones negativas son percibidas por
el estudiante y no ayudan al aprendizaje ya que perturban la buena
comunicación.
·
El educador debería lograr como valor agregado que
cada estudiante se convierta en el gestor de su propio aprendizaje emocional.
Este marco
de estrategias que estamos abordando se puede alcanzar a partir de:
·
Actividades grupales orientadas a relajación
psicológica
·
Actividades individuales orientadas a abstraer,
comparar y deduncir.
·
Actividades grupales orientadas a cada alumno
autoevaluarse y plantear propuestas.
·
Actividades grupales orientadas a elaborar diagrama de
abordaje metodológico para la futura acción.
·
Actividades individuales y grupales destinadas a la
simulación de acciones futuras.
Para
realizarlas se trabaja en subgrupos y/o individualmente y se pauta con los
estudiantes en el tiempo de elaboración. Cada actividad de aprendizaje tratara
de incluir:
·
Ejercicios y problemas que apunten cada vez a
distintos niveles cognitivos y diverwsa instancias de aprendizaje.
·
Actividades de lectura y/o reflexión de distintos
temas (históricos, de psicología, anecdóticos, culturales) que los vaya
ubicando en su futura función.
·
Análisis de redes conceptuales que pongan en
evidencia los vínculos entre los distintos contenidos del saber abordado y las
necesidades de la organización correspondiente.
En general
para que una propuesta de actividades tenga un buen resultado en el grupo debe
tener ciertas características:
·
Una dificultad acorde con el auditorio.
·
Que sea para aprender.
·
Que lleve a un nivel diferente de reflexión,
·
Que pueda ser generalizado.
Esta organización es importante para el
educador porque gradúa las dificultades del aprendizaje y porque
fundamentalmente en cada propuesta en común, le permite evaluar al educador su
diseño, enriquecerlo o educarlo a partir de las dudas, propuesta y opiniones
planteadas por los alumnos.
En este
esquema estratégico presentado al trabajo del docente creativo es múltiple:
·
Partir de la necesidad observada,
·
Tener en cuenta que cada alumno capta el mensaje en
forma diferente de acuerdo de los “ruido de comunicación” que aparecen,
·
Realizar una evaluación de proceso permanente, que
le permita detectar la evolución del que aprende.
Si el
docente es un facilitador en el aula, es porque ha entendido que tiene un rol
diferente que el que debe llevar a reflexionar sobre:
·
Los bloqueo cognitivos y emocionales de los
estudiantes.
·
una planificación de las actividades de la
enseñanza-aprendizaje a partir de un fichero propio de actividades que le
permita alcanzar los objetivos propuestos.
·
Los sistemas de evaluación y promoción de los
estudiantes revisados.
A
continuación se repasaran las diferencias entre estilo de personalidad y como
se puede complementar para mejorar el aprendizaje.
6.3. LAS ESTRATEGIAS DE ACUERDO CON LOS ESTILOS DE PERSONALIAD.
Como puede verse en el capítulo 3, existen
dientes estilos de personalidad agrupados según rasgos de carácter y modo de
funcionar tanta emocional, como cognitiva y conductualmente.
Cuando dos
personas se “llevan bien” es probable que su estilo se complemente. Esto ocurre
de manera espontanea, sin planificar, parejas, dúos, equipos de trabajo, etc.
También puede pasar que dos tipos de personas se junten y sus defectos en sus
estilos se potencien. Allí no se complementan, si no que uno puede sacar
provecho del otro, o simplemente se llevan mal los dos.
Desde el
punto de vista del aprendizaje, es bueno saber que un docente puede evaluar
mejor a un alumno (en evaluación oral) si actúa el estilo complementario del
alumno. Si el docente conoce su propio
estilo, y por ende está al tanto de su déficit, a la hora de preparar una clase
puede ir sabiendo como innovar, como reinventar el rol, haciéndole caso a la
parte sanas de su propio estilo, y cuidándose de los aspectos negativos del
mismo.
Cuando la
gente se tiene que agrupar, ya no de manera espontanea, sino de manera formal,
como puede ser un grupo de empleados o un curso de alumnos, es muy útil saber:
- El
estilo propio.
- El
estilo del interlocutor.
- Cual
estilo complementa a cual.
Esto es los
que se suele llamar “Inteligencia
Social”, el poder adaptarse a cada vinculo sin perder el estilo propio.
Un estilo
puede complementarse con un similar si ambos poseen rasgos no tan marcados del
estilo correspondiente. Dos personas de
estilos estéricos, que tengan muy marcados el querer ser parte de un escenario,
se supondrán, no se darán espacio necesario para cada uno.
Si el grupo
está formado por dos personas de estilos obsesivo que prioricen el orden y la
pulcritud en demasía, se reforzaran los rasgos y no podrán pasar a los actos
que necesitan, en este caso, aprender o resolver un problema.
A
continuación se repasaran los estilos y sus complementos, ya sea en la variante
positiva, como en la negativa siguiendo a Liberman (2009).
6.3.1. COMPLEMENTARIEDAD DEL ESTILO HISTERICO.
Estilo suele
fijarse en lo superficial, lo estético, es bueno advirtiendo que llama la
atención, que puede caer bien. Busca escenarios, trata de destacarse y se cuida
de los papelones.
Un estilo
que suele complementar bienes el Esquizoide. Este le aporta contenido a lo
superficial, le ayuda a pensar y a no
moverse solo por apoyo externo. Puede ser buena dupla de estilo o trabajo.
A la hora de
evaluar a un estilo histórico, hay que considerar el manejo que la persona
puede hacer del histrionismo. Se la persona se encuentra desbordadas por el
mandato de NO hacer papelón, es común que se inhiba frente a una audiencia, que
se sucedan lipotimias, desmayos, reacciones emocionales que para el público son
exageradas. Consideramos que debe
existir otra instancia además de la oral.
El rendimiento en este caso no tiene nada que ver con lo intelectual,
con la hora de estudio. Más bien tiene que ver con la madurez emocional, con
cuanto se conoce a sí misma la persona.
Ahora bien,
cuando la persona histérica tiene un buen manejo de su estilo, entonces suele
convencer a cualquier tribunal con la agradabilidad, con el uso de valoración
variado y rico, con gesto emocionales que conmueven, a veces seducen. El tribunal debe estar atento y aturar un rol
completarlo obsesivo para puntualizar, si se sospecha si se está frente a una
simple actuación superficial. O también
cuando la persona se va por lo tema a la periferia del examen. El estilo obsesivo pide destalles y datos precisos,
no se conmueve frente a la actuación y puede dejar a la evidencia la capacidad
o no del evaluado.
Si la
persona histérica se sabe manejar y además hozo lo que se debía con el estudio,
la exposición oral vale la pena sentarse, verla y escucharla.
6.3.2. COMPLEMENTARIEDAD DEL ESTILO FOBICO.
Siempre con
ansiedad, algo con preocupación y movilidad, el fóbico suele inquietar a su
interlocutor. A bese cae simpático por
su buen humor y el quitarle dramatismo a los momento de tensión. En el aprendizaje, este estilo bien llevado
suele saber de todo, en especial si nada lo asfixia o si todavía no lo
aburrió. Cuando un fóbico se lleva bien
con alguien, es porque el otro tiene un estilo obsesivo que se encarga de la
cosa quieta o repetitivas, rutinarias.
En un grupo de trabajo, que un obsesivo ordene, haga recordar, prevenga
con su sistematización y se encargue de su “agenda”, es lo mejor para quien se
mueva todo el tiempo y se encargue de los imprevistos, de las salidas y el
manejo de los conflictos repentinos. Lo
mismo sucede en una pareja o en el estudio.
A la hora de
evaluar, son comunes en este estilo los escapes a último momento, la reacciones
claustrofóbicas: salir a tomar aire, llevar un vaso de agua a la mesa de
examen, entregar la hoja primero o antes de terminar.
También el
fóbico suele gesticular a la manera de la histeria, pero con contenido. Es que no que no puede estar quieto. Un buen estilo fóbico recurre a diverso tema
para explicar lo que esta diciendo, utiliza analogía, compra, obliga a la gente
a estar atenta y a pensar. El tribunal
no se aburre cuando un fóbico preparado esta en frente.
Cuando el
fóbico no sabe manejar su estilo, se bloque, se paraliza, la angustia es mas
grande que cualquier preparación intelectual.
Es el típico caso del estudio riguroso que no rinde frente a la
emergencia de la angustia. Si el docente
frente a él lo considera, bastan unos minutos solo antes de comenzar o un par de pregunta de caldeamiento, para
que la angustia disminuya: que el fóbico compruebe que esta frente a personas,
a otro que también tiene una responsabilidad como él.
Pero si no
hubo estudio hecho, el fóbico no tiene ningún problema en retirarse antes o
apena iniciado el examen.
Cabe
destacar que los fóbicos, cuando son niños, suelen ser mal diagnosticados con
Síndrome de Déficit Atencional. Si dicho diagnostico se efectúa de manera
superficial, es frecuente que se diagnostique un fóbico con ese “rotulo”. Cuando niño, los fóbicos suelen tener
inconveniente académico con su dificultad para adherirse al clima de clase:
quieto y monótono, lo contrario al estilo.
6.3.3 COMPLENTARIEDAD ESTILO OBSESIVO.
El obsesivo
en lo básico aburre. No sabe distinguir
el relevante de lo accesorio. Es muy
ordenado y previsible, piensa cada repuesta y no dice algo de lo que no está
seguro. Duda entre respuestas, cavila y
tiene miedo de decir cualquier cosa.
Tiene muy
buena memoria y la usa hasta para cosas inservibles, aprende muy bien si no hay
imprevistos y si nadie le desordena sus cosas, sus horarios y su
planificación. Le sobra los que le falta
al fóbico. Y viceversa.
Por eso son
complementarios. Cuando estudian juntos,
el fóbico se encarga de ir a buscar apuntes, de preparar el café, de hacer
gráficos y afiches. El estilo obsesivo
marca los días y los horarios, planifica los capítulos a estudiar, va marcando
lo que le falta para terminar y no deja tema sin tocar. No le gusta improvisar, si no agosto los
temas a ver, no se presenta a rendir.
En generar,
el obsesivo aprende lo que le parece que será útil, y de manera ordenada,
clasificada, bajo extrita condiciones….que puede o bien demorar o impedir el
aprendizaje. Cualquier cosa que se
modifique en el entorno puede desmotivar al obsesivo.
Su fortaleza
en el aprendizaje tiene que ver con lo que refuerce su rasgos, Las estadística
son un fuerte y suelen situarlas en su discursos. Saben clasificar,
jerarquizar, definir. Y los disfrutan al
hacer. No le importa aprender lo que
tiene que ver con estética y arte, más bien los desprecia.
Por otro
lado, se angustia cuando emerge lo repentino, inesperado, y los desborda la agresión
por el desorden y la imprevisibilidad.
Su estructura de orden y previsibilidad suele representar una dificultad
para aprender. Porque en la realidad,
ese orden no es real.
A la hora de
evaluar a un obsesivo, se da la situación de pedir que defina, que discrimine
que es importante y que no. El tono
monótono y desprovisto de afecto puede aburrir y da la sensación que lo último
que tiene en memoria y datos. Es el
estudiante que se le pide ejemplificar los que dicen y se descoloca. No sabe a dónde ir. Igual de ansioso se opone si le piden que
empiece a hablar del tema con su
cuenta. Prefiere que se le hagan
preguntas directas y precisas.
En
ocasiones, cuando el obsesivo se encuentra atrapado en su cavilaciones, algo
del estilo psicopático ayuda a actuar, a salir del encierro de la duda
obsesiva: “deci lo que primero se te ocurra, no te haga problemas como caiga”
puede ser un atajo para que el obsesivo salga de la duda y luego retome su
orden.
6.3.4 COMPLEMENTARIEDAD ESTILO PSICOPÁTICO.
El estilo psicopático no es muy amigo del aprendizaje Repite
estrategias conocidas para obtener lo que quiere. Pero como no suele sentir ni
culpa ni empatía, su inteligencia emocional es nula: acumula enemigos.
Bajo
una fachada seductora y a veces convincente, esconden un gran vacío y una
intención de gratificarse a cualquier costo. Al psicopático le falta lo
que al obsesivo le sobra: escrúpulos.
Cuando
una persona en este estilo quiere
aprender, necesita alguien obsesivo que le vaya
enseñando cómo. Es un caso raro, ya que el estilo psicopático no suele
pedir ayuda, más bien usa a otros y los descarta cuando no los necesita más.
Cuando
se está evaluando a este estilo, cuidado! Aveces su grandilocuencia, su
afabilidad y aparente simpatía pueden convencer sin haber dicho nada importante. Si se escuchan grandes
declaraciones o desvíos del tema, más bien ponerse obsesivo e indagar
detalladamente: ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿aque hora?, ¿puede repetir?
El
interlocutor siente, además de lo seductor, la sensación de avasallamiento, de
que no lo deja pensar. Cuando se
evalúa a alguien con este estilo,
hay que tomar distancia y puntualizar, no dejarse llevar por los artilugios del
psicópata.
Cuando
un alumno se fue del tribunal, con aprobado, y dejando la sensación de que
manejo la situación, y los miembros del tribunal sienten algo mal, es probable
que el psicópata “se salió con la suya”.
De
estas maneras, loa ambiente educativos no son los preferidos en este estilo. No
suelen beneficiarse del conocimiento ´, y si bien se sienten tentado por la
autoridad y el poder, no les llama la
atención la intelectualidad.
6.3.5. COMPLEMENTARIEDAD
ESTILO DEPRESIVO.
Como
a este estilo la falta de todo y le sobra autorreproche, se puede decir que
todo otro estilo le puede complementar en algo. El estilo psicópata se alimenta
del depresivo. El psicópata se nutres del depresivo y lo empobrece más.
Aprovecha la culpa para que el depresivo le sirva haciendo cosas para él.
El
obsesivo le da orden, el fóbico movilidad, el histérico le da mejor estética y
amor propio.
Similar
el psicópata y el depresivo no suele involucrase en aprendizajes. Cuando pide ayuda de verdad,
la mayoría de los estilos puede aportar algo.
La diferencia entre lo
deprimido y lo depresivo, el deprimido se conmueve y da ganas de contener, lo segundo irrita y
cansa. Página 168.
Entonces
un docente frente a estos dos casos puede guiarse sobre cómo actuar. En el
primer caso, lo eventual que le suceda al que se deprimió, suele hacer que se
brinde otra oportunidad, que se flexibilicen ciertas reglas. Pero en el segundo, se suele se tajante y
terminante: un depresivo no suele llegar lejos en inteligencia y
aprendizaje. Tiene temas básicos para
resolver, como la vitalidad y la autonomía básica, el depender mejor de las
personas.
6.3.6. COMPLEMENTARIEDAD
ESTILO ESQUIZOIDE
Este
estilo tiene entre sus predilectos a los
investigadores y grandes teóricas. Puede que ser que cada uno de los grandes
genios hayan sido esquizoides. Tienen una gran facilidad de abstracción y
manipulan la información, y la guardan en su mente les hace dueños de una
capacidad para teorizar, formular hipótesis. Son los grandes observadores de la
realidad. Su déficit pasa por pasar a
los hechos, por trabar relaciones con los demás. Solos funcionan bien.
Cuando
el entorno se acerca el esquizoide se siente invadido. Y no puede estar bien. Apenas
lo suficiente es lo que necesita de los demás. Y ello suele darle un etilo
iterico que no sea avasallador ni muy demandante. Allí goza de la compañía
justa, y un estilo no se mete en las
“cosas raras” en la que anda el esquizoide.
A
la hora de ser evaluado, un esquizoide rinde bien si se le pregunta lo justo y
no se le pide que entre en relación: se siente inseguro con las preguntas
personales, con los “dobles sentido”, con suspicacias. Más bien puede
explayarse con pregunta que le obligue a relacionar, a decir, a razonar.
El
esquizoide es fácil de identificar: no le suele importar, su aspecto, el “que
dirán”, a diferencia del psicópata, no le interesa trabajar relación con
nadie. Se ve desarreglado, lleva apunte
en cualquier papel que le cuelga del bolcillo, cuando está metido en un tema
que le apasiona se olvida del resto del mundo y pasa horas encerrado, se olvida
hasta del aseo personal. Está en “su
mundo” y la cercanía de los demás le provoca ansiedad.
6.4 APRENDIZAJE Y SU
TRANSFERENCIA, EL CASO DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
Lo
anteriormente dicho, tiene la finalidad de comprobar: si el alumno o cualquier
otro recibió la propuesta de enseñanza. Es decir, si se concretó la transferencia del
aprendizaje.
Como
se comprueba la transferencia? So basta con poner en práctica y corroborar
resultados puede ser suficiente para
comprobar la transferencia.
Unas
de las situaciones que más posibilidades da para poder estudiar la
transferencia son las situaciones problemáticas.
Siguiendo
a Solaz-Portolés y Moreno-Cabo(2008) y a partir de sus investigaciones
adherimos a que:
“la resolución de problemas en el aula es una actividad mediante la cual
el estudiante externaliza el proceso constructivo de aprender, convierte en acciones los conceptos, las proposiciones
o los ejemplos, a través, fundamentalmente, de las interacciones con el
profesor y los materiales insurreccionales….p.2)”.
Retomamos
el concepto de Capacidad utilizado en este trabajo , si un estudiante demuestra
por medio de la resolución de un problema, que el aprendizaje se transfirió
está demostrando a la vez, que tiene capacidad. Es decir, que le “cabía” un
nuevo aprendizaje y que lo aprehendió.
Consideran que la exitosa resolución de
problemas es una fehaciente manera de
comprobar que un aprendizaje fur transferido.
De
los autores citados aquí:
Palumbo (1990),
destaca que la resolución de problemas se apoya en estructuras profundas de
conocimiento y en la experiencia. Garófalo y Lester(19859 indican que la
resolución de problemas constituye una destreza de alto nivel que incluye
procesos de visualización, asociación, abstracción, comprensión, manipulación,
razonamiento, síntesis y generalizaciones, que requieren ser dirigidos y
coordinados…..el conocimiento necesario para resolver problemas consta de
conceptos, principios, ejemplos, detalles técnicos, generalizaciones, heurísticas
y otras piezas de información
relevantes”(Steven &Palcio-Cayetano, 2003) Solaz Portolés y moreno-Cabo
2008,p.3) Página170
Con
respecto a la resolución exitosa de los problemas se puede acotar lo que los
autores declaran:
En la tarea de resolver problemas en concreto, Friege y Lind(2206)
resaltan el conocimiento esquemático de problemas como factor clave del éxito.
Para estos autores este conocimiento es de alta calidad y resulta de la
combinación del conocimiento situacional, procedimental y conceptual;
y está caracterizado por la profundidad e interconexión de todos ellos. Solas
Portolés y Moreno Cabo (2008) p.4);
Leer
Zajchowski & Martín.1993 en Solaz-Portolés y Moreno-cabo (2008, p.4)
La transferencia de
aprendizajes es también la base de la cultura humana. La historia de los
problemas resueltos por el hombre es fundamental para la resolución de
problemas de índole cada vez más compleja
De
acuerdo con Solaz-Portolés y Moreno-Cabo (2008), se ha encontrado que el
conocimiento conceptual o declarativo es un excelente predictor del
desempeño en la resolución de problemas.
(friege & Lind, 2006, Solaz-Portolés & Sanjosé, 2006).
Estos
resultados son coincidentes con los expuestos en la teoría de Ausubel (Ausubel.
Novak & Hanesian, 1978).Ausubel aseguró que si los alumnos pueden ( capacidad de….) incorporar
nuevos conocimientos a la estructura que ya tienen, entonces debería esperarse
una correlación entre el conocimiento conceptual tras la instrucción y el éxito
en las tareas de aprendizaje.(Pendeley, Bretz etc.
Conclusión: se define la
transferencia del aprendizaje como la ……………” habilidad para aplicar lo que ha
sido aprendido en un determinado contexto a un nuevo contexto.”
Conclusión: Finalizando, puede observarse que la mera convivencia
entre personas ya representa una transferencia
de aprendizajes. La observación, la imitación son maneras de
predisponerse a la transferencia. El resto es poner en práctica y revisar los
resultados.
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