Capítulo 3 ••

La construcción del conocimiento: implicaciones en la educación ambiental

Objetivo

-       Suministrar elementos teóricos sobre el proceso de construcción del conocimiento. -        Proponer una reflexión sobre las mejores alternativas para sensibilizar a las personas, con el fin de que cambien sus posturas y actitudes con relación al Medio Ambiente.

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Este trabajo tiene por objetivo una reflexión sobre la controvertida relación entre conocimiento y realidad, considerada así por haber sido descrita a través de la historia bajo diferentes formas, pero también por ser conflictiva, o por no ser una relación lineal.

El conocimiento puede interrogar la realidad y ésta puede cuestionar y poner en tela de juicio el conocimiento.

Por lo tanto, este artículo pretende ponderar, bajo un ámbito didáctico, sobre cómo las personas llegan a construir un conocimiento relacionado con el medio ambiente y cómo se puede y se debe incidir de forma educativa en ese proceso.

El propósito que nos interesa es el de la descripción de cómo se dan las concepciones personales y cómo ellas se alteran en relación al medio ambiente, con la finalidad de intervenir en su transformación.

Con este fin, el texto se centra en la visión constructivista y, especialmente, en los aspectos de esta teoría que son relevantes para la Educación Ambiental.

La Educación Ambiental pone énfasis en el desarrollo de diferentes valores y comportamientos en la relación humana con el medio ambiente, que comprenden la necesidad de un conocimiento integrado de la realidad y de los procedimientos basados en la investigación de los problemas ambientales, con la utilización de estrategias interdisciplinarias. Estos principios hoy no nos parecen suficientes, habiéndose trivial izado conceptualmente los temas de la globalización, derivando en una relativa ingenuidad ideológica y en un cierto inductismo pedagógico en la observación del medio, como ya fue analizado en nuestro trabajo sobre la vertiente ecológica de la Educación Ambiental, Medina (1994).

Actualmente, creemos que la  Educación Ambiental se puede fundamentar en una reelaboración teórica y práctica de estos principios, a la luz de tres perspectivas teóricas emergentes:

En primer lugar, la teoría crítica, que supera la visión técnica e instrumental, Habermas, (1986); en segundo lugar, la concepción de una perspectiva compleja de la realidad del conocimiento y de los procesos de enseñanza-aprendizaje; y por último, los aportes del constructivismo, en el sentido amplio del término, como proceso individual y social de construcción de conocimientos significativos ¹.

Partimos, entonces, de algunas preguntas que nos parecen fundamentales para orientar el trabajo de los educadores ambientales. No tenemos respuestas para todas ellas, simplemente las indicamos como caminos de reflexión.

-       ¿Cuáles son las características básicas del conocimiento personal?

-       ¿Cómo se dan las formas con que las personas construyen, incorporan, tienen y generan conocimiento?

-       ¿Qué intereses orientan a las personas en la búsqueda de nuevos conocimientos?

-       ¿Qué motivaciones llevan al reconocimiento de problemas y a la elaboración de estrategias creativas para resolverlos?

-       ¿Cómo se organizan los sistemas de significados que guían nuestras acciones?

-       ¿En qué consiste el conocimiento personal, cómo es construido, cómo se transforma y cómo evoluciona?

Observemos simplemente estas preguntas en el conocimiento cotidiano para ver si es posible resaltar, posteriormente, algunas repercusiones didácticas para la Educación Ambiental.

El conocimiento personal está compuesto por un sistema de significados y de experiencias con diferentes grados de abstracción, con los cuales interpretamos el mundo y dirigimos nuestro comportamiento hacia él, según determinados intereses y motivos.

El conocimiento personal y cotidiano es una idiosincrasia, es decir, es siempre el resultado de la interacción, muchas veces inconsciente, entre los significados personales y las experiencias. Vivimos de acuerdo con una cierta "teoría personal"; "una visión del mundo" que construimos, en que muchas de nuestras experiencias vividas son percibidas como confirmatorias de esa teoría. En otras situaciones, las experiencias que vivimos entran en conflicto con las posiciones que sostenemos, entonces aparecen las incongruencias y los desajustes entre lo que esperábamos (expectativas en función de nuestra "teoría") y los acontecimientos que realmente vivimos.

Este conflicto provoca la aparición de nuevos significados que, interactuando con los preexistentes, influirán en su evolución y reelaboración, Claxton (1987).

El reconocimiento de ese carácter idiosincrático no lo contrapone a su naturaleza social. Cuando nuestros significados interactúan con la experiencia, lo hacen en contextos de comunicación cargados de mensajes y significados, más o menos compartidos, y de estereotipos sociales, también más o menos aceptados.

Las experiencias compartidas, el diálogo y la reflexión colectiva, son factores que contribuyen en la construcción de significados libremente compartidos. La imposición social, política, económica o cultural de significados conduce a la dominación y a la alienación.

Los intereses también poseen una dimensión individual y social. Las estructuras sociales imponen muchos estereotipos considerados normales, adecuados o correctos, ya interiorizados en nuestra experiencia social, Llevándonos a ajustar nuestras conductas y opiniones a ellos, no obstante, esos procesos son necesarios como forma de regulación social. Generalmente, no provienen de una construcción colectiva, a partir del diálogo, sino que son impuestos por intereses de ciertos grupos sociales y aceptados sin cuestionamientos como naturales por el resto del cuerpo social, sin que se perciba que ocultan el mantenimiento de ciertas estructuras sociales de dominación y de status qua, y de cierto tipo de relación Sociedad-Naturaleza (estilo de desarrollo dominante).

El conocimiento personal es un sistema interactivo y evolutivo de significados y de experiencias socialmente condicionadas y parcialmente compartidas.

La comunicación y la interacción social, natural y cultural, dan origen al conocimiento: sin embargo, no podemos olvidar que estos procesos están mediatizados por estructuras de poder que provocan la imposición alienada de determinados significados, aceptados acríticamente por nosotros, pero que no son frutos de la construcción colectiva.

Los sistemas de significados personales tienen una dimensión tácita e implícita, y otra simbólica y explícita.

En los seres humanos, la estructura de significados personales se manifiesta en dos planos:

1^o- el intuitivo, que presenta un nivel de abstracción primario, unido directamente a la experiencia de los sentidos y a la experiencia afectiva que, organizados en esquemas espacio-temporales, representan la dimensión tácita del comportamiento cotidiano. Nos referimos, por ejemplo, a las expresiones cotidianas como: "sé cosas, sin embargo no sé expresarlas". "intuyo ciertas cosas, pero no soy capaz de enunciarlas racionalmente", "hago cosas sin pensar si debo o quiero hacerlas, y luego me pregunto por qué las hice".

El segundo plano hace referencia a un nivel más racional, de abstracción secundaria, vinculada a nuestra capacidad lingüístico-verbal. A través del lenguaje organizamos, interpretamos y explicitamos simbólicamente nuestra experiencia. Este nivel está construido a lo largo de la vida; en la infancia está fuertemente vinculado a la dimensión tácita, perdiéndose a medida que crecemos y que nuestra experiencia va, progresivamente, aumentando, consolidándose en nuestras estructuras y esquemas mentales adultos. Somos capaces de inventar y de imaginar soluciones y problemas, de aprender cosas sin necesidad de conocerlas y de manipularlas directamente, manejándolas de forma más racional, a pesar de que muchas veces detectamos contradicciones en nuestras formas de pensar y de actuar (creo o pienso cosas que luego se contradicen con mi forma de actuar), lo que es especialmente significativo en el área ambiental.

Consideramos que la sociedad consumista no puede ni debe permanecer y que su transformación depende de cada uno de nosotros; sin embargo, al ir a un supermercado o a un shoppíng, muchas veces no resistimos a la llamada del consumo, de la propaganda de mercado, y terminamos comprando una serie de productos innecesarios, que nos atraen con sus bonitos embalajes, sin importarnos si son descartables, reciclables o no.

De esta manera, no sólo construimos y reconstruimos nuestros significados en diálogos interactivos con el medio natural y social, sino que también reflexionamos con nosotros mismos, buscando encontrar justificaciones y explicaciones para nuestros conflictos, incongruencias y contradicciones.

Estas dos dimensiones de nuestros significados personales se organizan en sistemas, relativamente autónomos, pero fuertemente interrelacionados, que permiten la construcción significativa del conocimiento a lo largo de la vida del sujeto. Se organizan en la memoria como esquemas personales y poseen un carácter activo, constructivo y evolutivo, una estructura organizativa sistémica basada en esquemas de conocimiento Norman (1985).

Dentro de contextos socio-culturales similares, en todas las estructuras sistémicas, los esquemas tienen propiedades emergentes e idiosincráticas, así como grados de semejanzas significativos con los esquemas de otras personas, en diferentes dominios o en ámbitos próximos.

El significado específico de cada elemento en el esquema, está dado por el lugar que ocupa en el conjunto de sus interacciones con los demás elementos del esquema. Cada concepto o unidad de información adquiere el significado propio de su relación con los demás elementos en el esquema correspondiente.

Los diversos esquemas construidos mantienen entre sí diferentes grados de integración, desde aquellos que están totalmente integrados, hasta los que no mantienen ninguna conexión, perteneciendo a ámbitos completamente diferentes.

Estos esquemas de pensamiento constituyen unidades semánticas, formadas por núcleos de conocimiento que representan elementos con un significado específico, por ejemplo, creencias, conceptos de diferentes grados de amplitud, experiencias sensoriales y afectivas, habilidades y técnicas de procedimientos, etc., e interacciones que representan las relaciones significativas entre los elementos del esquema.

El conjunto de esas relaciones entre elementos refleja la capacidad de operar mentalmente, como por ejemplo, relacionar, clasificar, analizar, sintetizar, entre otras, que el individuo posee en el ámbito de ese esquema, reflejando al mismo tiempo los significados asociados a determinados acontecimientos, procesos y fenómenos de la experiencia empírica o simbólica de los individuos.

El conjunto de los esquemas del conocimiento de la memoria configura una estructura compleja y tridimensional que actúa como teoría personal, incluyendo zonas de mayor densidad de información (memoria semántica), zonas de bajo nivel de información y 'Zonas periféricas no conectadas, constituidas por esquemas simples de carácter episódico y funcional (memoria episódica), Porlán (1995).

La forma con que ésta estructura se organiza, permite explicar la facilidad con que recordamos los aprendizajes significativos que respondieron a nuestros intereses del momento y que generaron la construcción de nuevos significados e interacciones (comprensión e incorporación de nuevos conocimientos), así como la facilidad con que olvidamos los que no nos resultaron significativos (por ejemplo, el aprendizaje memorizado, pero no comprendido).

Esta estructura de esquemas constituye el conjunto de significados propios, es decir, el conocimiento de una persona en un momento dado. Retornando a nuestras preguntas iníciales:

-       ¿Cómo se da la construcción del conocmiento personal sobre el medio? Es decir, ¿cómo se da la construcción del conocimiento que las personas construyen en su vida cotidiana con relación al medio ambiente?

-       ¿Atendiendo a qué criterios las personas deciden colectivamente, o deberían decidir, sobre la pertinencia de un cambio en sus concepciones sobre el medio ambiente y su dirección?

-       ¿Hacia dónde dirigir los procesos de construcción colectivos?

-       ¿Cómo decidir qué concepciones son más valiosas en la aproximación y en la resolución de determinados problemas concretos?

En el plano individual, las personas son responsables por sus procesos de cambio y evolución, tendiendo a modificar solamente sus concepciones con las que estén insatisfechos y si consideran más pertinentes y útiles las concepciones seleccionadas colectivamente que puedan dar respuestas a los problemas.

La selección social del conocimiento es una condición necesaria, pero no suficiente en la generación de procesos confiables de construcción de nuevas posturas en los sujetos. La persona cambiará sus puntos de vista, solamente en el caso que haya entrado en conflicto con ellos.

En este caso, sentirá la necesidad de construir significados que resuelvan sus conflictos cognitivos, e integrará a sus propios esquemas aquellas informaciones consideradas valiosas por la colectividad en que vive, así como, cuando sea capaz de comprenderlas y de considerarlas importantes al punto de incorporarlas a sus propios esquemas cognitivos.

Dado un grupo social interesado, un contexto ambiental, específico, temporal y especialmente determinado, y una problemática socio-ambiental significativa para esas personas, existirá una diversidad de concepciones personales, de representaciones sociales en relación al problema considerado, entre las cuales será posible seleccionar, por criterios racionales y críticos, las que posean efectivamente mayores posibilidades de resolver el problema.

Todas las personas tienen, en el ámbito de sus experiencias, niveles de desarrollo y zonas de desarrollo proximal Vigotsky (1993), dentro de las cuales es posible la construcción de conocimiento; las nuevas informaciones a ser incorporadas dinámicamente deben ser comprensibles y estar próximas a su desarrollo potencial para que se puedan establecer con ellas relaciones significativas.

Dependiendo de la densidad de significados, de su estructura de conocimientos, las personas presentan capacidades diferentes para resolver problemas diversos, de acuerdo con su experiencia.

La negociación colectiva, las diversas contribuciones personales, las diferentes visiones e intereses en el grupo social considerado, pueden incorporar elementos muy ricos para la comprensión, análisis y solución del problema socio-ambiental que pretendemos resolver, agregándose a estos elementos el hecho de que el compromiso y la participación del grupo, desde el inicio de la propuesta, proporcionan indicadores fundamentales para la etapa de implementación de las soluciones negociadas y decididas colectivamente.

El conjunto de los esquemas de conocimiento de una persona define su capacidad de interpretar la realidad y de intervenir en ella para transformarla.

¿Cómo se modifican y evolucionan las estructuras y los esquemas conceptuales de las personas?

El cambio y la evolución de los esquemas se regulan por una relación constructiva con los esquemas pre-existentes y la nueva información Ausubel (1968). El esquema modifica la información para asimilarla, y ésta, al establecer otras relaciones con los elementos del esquema preexistente, provoca su reestruturación de forma más o menos amplia.

En el esquema conceptual, al entrar en relación con una información que el sujeto considera significativa, pueden, según Kelly (1955); Norman (1985); y Toulmin (1977), ocurrir las siguientes situaciones:

-       El sujeto puede simplemente rechazar la información en razón de no responder a sus demandas o por no serie comprensible.

-       El sujeto puede incorporarlas a su estructura de significados, produciendo leves modificaciones, tanto en la información como en sus esquemas. Las informaciones confirmarán sus previsiones o proporcionarán datos complementarios de un fenómeno ya conocido: la integración de la información no requiere de grandes reestructuraciones, se encaja en los esquemas preexistentes, es decir, modifica cuantitativamente el esquema. Este proceso se da de manera continua y permite la evolución de los esquemas para que se adapte a la experiencia.

-       El sujeto incorpora la información, produciendo modificaciones sustanciales en ella (asimilación) y en los esquemas (acomodación).

-       En estos casos, pueden darse procesos cualitativos de reestruturación que afectan también otros esquemas de la estructura. Por ejemplo, el conocimiento de la problemática ambiental, de sus consecuencias globales, la aceptación de la pobreza como un problema socio-ambiental fundamental y prioritario, pueden llevar al sujeto a modificar sus posturas éticas, a cuestionar sus escalas de valores, a reconocer la irracionalidad de su consumo innecesario. Al preguntarse cómo es posible aceptar pasivamente una propaganda de productos dietéticos sin calorías, es decir, de alimentos que no son alimentos, en un mundo donde sucede un holocausto silencioso en el cual mueren diariamente 40.000 niños de hambre, esto puede conducirlo a reconocer la necesidad de la solidaridad inter e intrageneracional como un valor esencial de la ética biocéntrica.

-       El sujeto puede depararse con experiencias problemáticas que afectan zonas amplias y muy significativas de su estructura de significados. Cuestiona una parte sustancial de su teoría personal y de sus modelos. Esto significa que su teoría personal presenta conflictos generales; el sujeto entra en una crisis radical, que lo obliga a reorganizar el mundo de sus significados y a realizar un cambio revolucionario en su teoría personal, Candy (1982).

El reconocimiento de la complejidad de la problemática socio-ambiental contemporánea, que pone en tela de juicio conceptos e ideas profundamente arraigados, tanto individual como socialmente, nos confronta con la necesidad de reestructuraciones profundas de nuestras teorías personales y sociales en lo que se refiere a los procesos de transformación del mundo adoptados por las sociedades a través del modelo capitalista de desarrollo económico, es decir, del modelo explotador de recursos naturales y humanos, y a sus efectos en la destrucción de la Naturaleza y de la propia Humanidad.

Estos cuestionamientos pasan a exigir respuestas que no pueden ser obtenidas con la simple aplicación de recetas adaptativas, necesitando de una profunda revisión y reelaboración de nuevas formas de concebir las relaciones sociales, las relaciones con la naturaleza, las formas de apropiación, y especialmente, los límites que los propios problemas ambientales colocan para la selección de modelos de desarrollo racionales, socialmente justos y fraternalmente solidarios con las generaciones presentes y futuras.

La repetida frase "Este mundo no es nuestro, lo pedimos prestado de nuestros hijos", nos lleva a la necesidad de pesar y analizar críticamente el concepto de propiedad privada absoluta, establecido a partir de la Revolución Industrial, buscando en contrapartida un concepto de propiedad social intergeneracional que pueda conducirnos a la superación del antropocentrismo radical que viene guiando nuestras actuaciones en el mundo.

La globalización de los problemas ambientales y la comprensión de que sus posibles soluciones son responsabilidad del conjunto de las sociedades, pasa necesariamente por el cambio del estilo de vida de cada uno de nosotros. Con el fin de que la calidad de vida en los países pobres mejore, es preciso entender la imposibilidad de mantener los patrones de consumo de las sociedades denominadas "altamente desarrolladas", así como de las clases medias y altas de los países "subdesarrollados".

La rapidez de la comunicación y de la información global, significan potenciales accesos y conocimientos para la búsqueda de soluciones conjuntas.

La rapidez de los avances del conocimiento tecno-científico ha producido una aceleración de la Historia en la cual se destaca la forma con que se ha acortado el espacio de tiempo entre los descubrimientos y sus aplicaciones. Por ejemplo, entre la invención de la fotografía y su aplicación transcurrieron 112 años; en el caso del teléfono, pasaron 56 años; la radio esperó 35 años para difundirse; la televisión, 12 años; el transistor, 5 años; el circuito integrado, 3 años, etc. De ahí en adelante, la aceleración pasó a ser impresionante: de la invención del circuito integrado a la invención del AT 286 transcurrió un año; entre éste y el AT 386, seis meses; del 386 al AT 486, tres meses; y del 486 al AT 586, solamente transcurrió un mes.

El impacto que este proceso de aceleración histórica de la técnica tiene sobre nuestros esquemas de interpretación y acción en el mundo no ha sido todavía suficientemente analizado; sin embargo, efectivamente, todos reconocemos sus consecuencias en nuestra vida diaria.

El reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural y a la inclusión de las perspectivas de género en los análisis antropológicos, económicos y sociales, son elementos nuevos que ponen en jaque nuestras estructuras y nos conducen a verdaderas revoluciones en nuestras personalidades como único modo de ajustarnos al mundo, interpretándolo y transformándolo.

Retomando nuestra afirmación anterior de que el conjunto de los esquemas de conocimiento de una persona define su capacidad de interpretar la realidad y de intervenir en ella para transformarla, podemos deducir que las consecuencias pedagógicas de esta afirmación para la Educación Ambiental son fundamentales.

Entendemos que:

"Educar: es permitir que las personas, individual y colectivamente, tomen el control y la responsabilidad sobre sus propios conocimientos, sobre la evolución de e//os, en relación a la toma de decisiones prácticas con respecto al medio ambiente y a la realidad en genera/". (Portan. 1995).

.Podemos afirmar que la construcción de conocimientos en los contextos educativos se fundamenta en la negociación de significados, debiendo ser un proceso democrático en que todos tengan la posibilidad de emitir juicios críticos sobre el conocimiento. Dicha negociación es una condición indispensable para compartir los significados (no imponiéndolos como ocurre en la escuela tradicional). Para trabajar con significados compartidos, es necesario que las relaciones en la sala del aula se basen en el respeto a las opiniones y a la libertad de expresión.

Los educadores y los formadores ambientales deben desarrollar una doble dimensión de su profesionalización: ser facilitadores del aprendizaje de sus alumnos e investigar su propia actividad profesional.

El profesor debe ayudar, facilitar y dinamizar el proceso de evolución de los conceptos del sujeto que aprende. Si no existen conocimientos prestos para ser impuestos, pero sí procesos de una dinámica colectiva de reflexión-negociación y evolución de significados tanto en el alumno como en el profesor, el profesor debe investigar los procesos en el aula, buscando ajustar su planeamiento didáctico a los fenómenos que se dan en ella y en sus alumnos, no delegando a otros (agentes externos, técnicos en currículums, administración, libro didáctico, orientador pedagógico, etc.) la toma de decisiones en relación a qué y cómo enseñar; a qué y cómo evaluar, Medina (1994).

El currículum debe ser el resultado de un proceso de interacción y negociación. Los educandos entran con su mundo de experiencias, de concepciones personales, de intereses, de problemas y de expectativas; el educador, con la visión del conocimiento que sería deseable construir y con el conjunto de problemáticas socio-ambientales que interesa investigar.

Un colectivo escolar que aprende en libertad termina por generar situaciones, dilemas e iniciativas imprevisibles, lo que no quiere decir que el profesor actué como un improvisador, pero tendrá que ser democrático para posibilitar relaciones de igualdad, sin querer ello significar que alumnos y profesores sean iguales en el acto educacional (Saviani, diferencia en el punto de partida e igualdad en el punto de llegada entre educandos y educadores). El educador debe planear sus acciones y definir su modelo didáctico de acuerdo con los objetivos propuestos, sin olvidar, ni sustituir el proceso de aprendizaje de sus alumnos, y sin forzar los resultados esperados. El profesor puede y debe tener un plan con el cual se guíe, sin embargo, no debe confundir el plan con la dinámica de clase.

Los educandos tienen intereses, motivaciones, inquietudes y propuestas que deben ser consideradas por el profesor en su plan de actividades y deben permitir que los alumnos se responsabilicen por las actividades, que acepten asumir progresivamente tareas concretas en beneficio del grupo, dar sus opiniones, manifestar sus acuerdos y desacuerdos, recordando la reestructuración de los esquemas cognitivos en el proceso dinámico de reelaboración, Medina (1994).

¿Cuáles son los conocimientos deseables en Educación Ambiental?

En un enfoque constructivista y ambiental, los conocimientos deseables deben estructurarse como una síntesis integradora de diferentes contribuciones, por ejemplo, el análisis histórico y epistemológico de los conceptos y modelos científicos, el análisis de la problemática socio-ambiental relevante en el contexto de referencia y el análisis de las concepciones previas y de los procedimientos y valores deseables.

"El conocimiento que debe ser generado y construido en la escuela tiene un status epistemológico propio y debe ser el resultado del análisis didáctico de diferentes fuentes de información". (Pórlan, 1995).

Las hipótesis sobre qué enseñar y qué aprender son genuinamente didácticas y regidas por criterios distintos a los aplicados a cada disciplina científica. Ellas tienen en cuenta que se:

-       Trabaja con y desde el conocimiento personal de los alumnos, que debe ser conocido y analizado.

-       Trabaja para formar ciudadanos autónomos, libres, críticos y solidarios, en un contexto socio-ambiental problemático.

-       Considera las contribuciones de diferentes saberes culturales, científicos, populares, artísticos y filosóficos.

-       Promueve la construcción libre y significativa de conceptos, procesos y valores.

-       Genera actitudes y acciones concretas para intervenir responsablemente y solidariamente en la transformación del mundo.

-       Construyen esquemas dinámicos que posibiliten "aprender a aprender" durante la vida del sujeto.

Para facilitar el proceso de construcción de conceptos, de procedimientos y de valores a través de la investigación, deben ser activados y explicitados aquellos esquemas de conocimiento que mantengan relaciones con la situación problemática, para que se pueda entonces definir, comprender y debatir los diferentes puntos de vista, dar respuestas iníciales a un problema y avanzar sucesivamente en la comprensión y en la posible solución, Medina (1994).

Las ideas y concepciones explícitas de los alumnos deben ser concebidas como proceso y no como producto acabado. Son manifestaciones del estado de reconstrucción y de evolución de conocimientos, Giordan e De Vecchi (1988).

El profesor debe comparar la información anterior con las tramas de conocimiento previamente elaboradas por él, en relación al problema investigado en clase, lo que le permitirá establecer itinerarios didácticos que, partiendo del conocimiento y de las concepciones de los alumnos, le permitan acercarse realísticamente a un conocimiento de complejidad superior. Así, establecerá niveles de formulación progresivos de los conocimientos implicados, con el fin de atender los diferentes niveles del grupo.

El profesor debe reelaborar las actividades planeadas inicialmente con el fin de adecuarlas para promover las interacciones y reestructuraciones de los conocimientos, es decir, debe favorecer la superación de los obstáculos detectados y promover los conflictos en los esquemas de los alumnos con el fin de favorecer su superación y reestructuración.

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, la evaluación en Educación Ambiental debe ser comprendida como un proceso de investigación a través del cual el educador contrasta los datos que obtiene sobre la dinámica de clase con el planeamiento inicial por él elaborado, lo que le permite tomar decisiones para ajustar mejor sus intenciones a la realidad y para modificar sus expectativas, incorporando las finalidades que surgen de la vida en el aula.

El profesor no debe usar la evaluación como forma de clasificar a los alumnos, lo que es contraproducente a la construcción significativa de los conceptos, procesos y valores, pues cuando los alumnos perciben que están siendo sujetos a valorización, a fiscalización y a clasificación, tienden a no expresar sus propias ideas e intereses, ajustándose a aquello que consideran que el profesor espera: actitudes totalmente inadecuadas, cuando se pretende compartir, negociar y modificar significados, Medina (1994).

Tal y como se puede percibir, el desafío es amplio y la tarea árdua y difícil. No existen recetas que resuelvan prontamente los problemas; sin embargo, como profesores comprometidos con la construcción del futuro, no tenemos otro camino que "ponemos manos a la obra" y enfrentar el trabajo.

Como dicen los versos de Antonio Machado, en la cancion de Juan Manuel Serrat: "Caminante, no hay camino, se hace camino al andar".