INDICE
Capítulo 1 ••
Cambios sociales e inmigración
1 .1. Introducción
1.2. Movimientos migratorios: conceptualización y tipología
1.3. Migración como efecto de la globalización
1.4. Teorías de los movimientos migratorios
1 .4.1. Teorías del crecimiento económico
1 .4.2. Las teorías del comercio internacional
1.5. Enfoque macroeconómico de la migración
1.5.1. Presión migratoria (o potencial migratorio)
1 .5.2. Propensión a emigrar
1.5.3. El modelo de mercado de trabajo basado en el flujo de
generaciones
1.6. El marco teórico no económico
1.6.1. Análisis de los procesos histórico-culturales
1.6.2. Teoría sociológica
1.7. Efectos económicos de la migración
1.7.1. Efectos sobre el país de acogida
1.7.2. Efectos sobre el país de origen
1.8. Conclusión.
1.9. Bibliografía recomendada.
Capítulo 2
Fundamentos teóricos de la educación intercultural
2.1. Introducción
2.2. Definición de conceptos: cultura, socialización, multiculturalidad,
interculturalidad, mestizaje, transculturalismo
2.3. Sociedades multiculturales
2.3.1. Una aproximación a las perspectivas y a los debates en torno a la
multiculturalidad
2.4. Hacia una conceptualización de la educación intercultural
2.5. Etapas y principios de la educación intercultural
2.6. Bases teóricas de la educación intercultural
2.7. Modelos de educación intercultural
2.8. Conclusión
2.9. Bibliografía recomendada
Capítulo 3 •
Educar en una sociedad intercultural
3.1. Introducción.
3.2. La diversidad cultural
3.3. Multiculturalidad e interculturalidad: conceptos polisémicos
3.4. Organización del centro para atender la interculturalidad
3.5. Retos educativos en las sociedades multiculturales
3.6. Conclusión
3.7. Bibliografía recomendada
Capítulo 4
Ejemplificación
curricular para trabajar la educación intercultural
4.1. Introducción
4.2. El grupo clase: un grupo social con cultura propia
4.3. La unidad didáctica.
4.4. Lengua, sociedad y cultura en la unidad didáctica hacia la
competencia intercultural.
4.5. Un cambio de enfoque: el aprendizaje vivencial de la cultura meta
4.6. Desarrollo de una unidad didáctica intercultural
4.6.1. Los conocimientos previos
4.6.2. Los objetivos para el aprendizaje intercultural
4.6.3. Los contenidos.
4.6.4. Las actividades y tareas
4.6.5. Materiales
4.7. Partes de la unidad didáctica
4.7.1. Apertura. Etapa de sensibilización. Centrar la atención.
Activar las ideas y los
conocimientos previos
4.7.2. Presentación del contenido nuevo
4.7.3. Desarrollo
4.7.4. Cierre
4.8. Conclusión
4.9. Bibliografía recomendada
INTRODUCCION
En la actualidad, el fenómeno migratorio constituye un factor de gran
influencia en la sociedad de todo el mundo. Su origen está en la necesidad de
satisfacer las expectativas básicas de los seres humanos, especialmente el
trabajo y conseguir una vida más digna. Para ello, los denominados países ricos
suponen el referente de este tipo de población.
Los flujos migratorios constituyen sociedades más diversas e
interculturales, que precisan de respuestas por parte de administraciones y
políticos. Esta diversidad cultural promueve en muchos casos, diferente tipo de
problemas que pueden ser atajados desde una educación que incorpore la
emigración como parte de sus contenidos curriculares.
La presente materia aborda las diferentes perspectivas que surgen de la
llegada de inmigrantes a los centros educativos. En una primera instancia se
abordan los cambios sociales que produce la inmigración, ya que los movimientos
de población provocan inexorablemente la relación entre culturas. Que se
muestra de forma diferente, tanto a nivel personal, como en costumbres o
lenguaje. El problema radica en que la comprensión de los códigos culturales
muy lejanos a los propios, es una tarea harto compleja.
Pero la comprensión de las características que rodean la inmigración
quedaría i completa si no se dedicara un apartado a revisar los fundamentos
teóricos que rodean el concepto. Por tal motivo se analizan en \a segunda parte
de la materia, como los movimientos migratorios han situado en un mismo espacio
a personas de diferentes orígenes culturales, lo que ha hecho que se
constituyan sociedades multiculturales. Esa creciente realidad multicultural ha
incitado y provocado muchas componentes de esa sociedad multicultural los que
se tienen que trabajar para construir una sociedad intercultural, en este caso,
a través de la educación.
En la tercera parte de la materia se inicia todo el proceso de acercamiento
a las respuestas educativas al fenómeno migratorio. La educación intercultural
es un paradigma emergente todavía por constituir, que supone cambios profundos
en las estructuras de los centros. Esto ha hecho que en las últimas décadas se
haya impulsado de forman la educación y ésta ha quedado configurada como un
derecho social básico para todos los ciudadanos.
Los poderes públicos no sólo tienen la responsabilidad de arbitrar los
sistemas que consideren necesarios para poder hacer efectivo el principio de
igualdad de oportunidades, sino que además, han de proporcionar a las
instituciones educativas las herramientas que permitan hacerlos efectivos.
Las transformaciones sociales y culturales antes nombradas inciden
necesariamente en la escuela. Las procedencias del alumnado de diferentes
partes del mundo está haciendo que los centros educativos se conviertan en lugares
abiertos a una diversidad cultural. Un ejemplo lo constituyen las diferentes
perspectivas socioeconómicas, ideológicas y religiosas que dan forma a las
sociedades modernas, cada vez más plurales y diversas.
Por otra parte, los cambios acontecidos en el mundo de la ciencia, de la
tecnología y de los medios de la información y la comunicación han de introducir
modificaciones en los sistemas de enseñanza y aprendizaje, así como
configuraciones nuevas de los contenidos de aprendizaje, de los materiales
curriculares, de los medios y técnicas de enseñanza y de los sistemas
normativos y de valores transmitidos.
A todos estos cambios, hay que añadir la incorporación de los niños y
las niñas procedentes de otras realidades culturales, étnicas o lingüísticas,
que precisan de transformaciones actitudinales y normativas. Además de
modificaciones en los contenidos curriculares y en las políticas lingüísticas
de la sociedad y, consecuentemente de la institución educativa.
Por último, la materia aborda aspectos prácticos de la interculturalidad
en las aulas, de forma que se relacionan el contexto escolar y los valores
interculturales de forma general y en aspectos concretos como es la a inmersión
lingüística que va a permitir al alumnado inmigrante tomar contacto con otras
personas y analizar textos.
Las programaciones didácticas son el documento organizativo básico del
trabajo de profesores y alumnos, y deben incorporar los sistemas necesarios
para ofrecer una respuesta educativa adecuada a cada contexto particular. Por
tal motivo, deben dedicar un tiempo específico a la realización dé actividades
cooperativas e interculturales, para lo cual se propone la formación de equipos
con alumnado de diferentes procedencias y culturas.
De igual manera, es importante la producción de materiales
interculturales por parte del profesorado, debido a que no existen recursos
contextualizados y que éstos precisan incorporar las características propias de
la población escolar. Los materiales que se empiezan a diseñar se muestran más
abiertos a las respuestas de los discentes y más sensibles a su implicación,
pues se considera que quienes intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de una lengua son individuos diferentes que pertenecen a un determinado grupo
social y a una cultura, y que sus actitudes, elecciones y decisiones están
estrechamente relacionados con esa pertenencia. En este sentido, cobra especial
relevancia las páginas Web y todos los materiales interculturales existentes en
Internet, además de la facilidad para mejorar el conocimiento de las distintas
culturas que ofrece la red.
Capítulo 1
CAMBIOS SOCIALES E INMIGRACIÓN
|
OBJETIVO
|
|
-
Definir los distintos conceptos que construyen el término sociedad
multicultural.
-
Estudiar la multiculturalidad desde un punto de vista sociológico, aclarando
aspectos como los movimientos migratorios, las oscilaciones, tipos de
migraciones, etc. .
-
Delimitar la vertiente educativa que definen aspectos como la
multiculturalidad e interculturalidad
|
INTRODUCCIÓN
Las migraciones se configuran como un fenómeno complejo y
multidimensional, que a abarca dos procesos principalmente. En primer lugar, la
emigración propiamente dicha, que afecta a la sociedad de origen y a los
propios inmigrantes. En segundo lugar, la inmigración que vuelve a tener como
protagonistas a los agentes anteriores, pero además incorpora un tercero: La
sociedad de destino. Cada uno de estos agentes posee in e eses y necesidades
concretas, y cada etapa origina una problemática específica.
Por todos estos motivos son numerosas las dimensiones contenidas dentro
del ámbito general de las migraciones.
La migración surge como una opción para satisfacer las expectativas, no
realizadas en los lugares de origen. En este escenario, los elementos que
impulsan a la migración son de tipo personal e institucional, aunque inciden
otros, como el tiempo y el espacio social en que se produce el acto de emigrar.
Así, la migración resulta ser crucial en la obtención de capital económico,
capital social y humano, a la par que genera capital simbólico.
Otro de los hechos incuestionables que se hallan en relación directa con
la existencia de flujos migratorios es la diversidad intercultural e
intracultural, ya que los movimientos de población provocan inexorablemente una
convivencia (o choque) de culturas. En la aldea global nos encontramos una
explosión de relaciones comunicativas, las cuales no se producen necesariamente
sobre la base del consenso. El problema radica en que la comprensión de los
códigos culturales muy lejanos a los propios, es una tarea harto compleja. Cuando
construimos un discurso, no sólo intercambiamos mensajes, también dotamos de
sentido a nuestros comportamientos, actitudes y a nuestro ser social.
Estamos construyendo nuestro ser
relacional y sólo con un conocimiento adecuado, podremos entender el
significado real de las palabras y de los hechos, y el campo de la Sociología resulta
esencial en este sentido, puesto que si tuviésemos que utilizar un calificativo
para definir al Siglo XXI, sería el de Sociedad multicultural.
1.2. MOVIMIENTOS MIGRATORIOS: CONCEPTUALIZACIÓN Y TIPOLOGIA
En la Edad Contemporánea, una parte importante de la población europea
se ha trasladado de región, de país e incluso de continente en varias
ocasiones. Al desplazamiento de población de unos lugares a otros se les
denomina movimiento migratorio, pero recibe distintos nombres si el fenómeno
supone pérdida de población para un determinado país (emigración) o aumento de
la misma (inmigración).
La Europa del siglo XX ha pasado
por tres etapas:
1. Pérdida de
población por la emigración transoceánica: iniciada en la segunda mitad del
siglo XIX y que mantuvo cifras elevadas hasta la Primera Guerra Mundial.
Durante el siglo XIX y hasta la Depresión de los años treinta del siglo XX
emigraron más de 60 millones de europeos.
-
En una primera oleada partieron hacia Estados Unidos y
Canadá europeos de los países del centro y norte de Europa: Reino Unido,
Alemania, Irlanda, Suecia, Noruega...
-
En el último tercio del siglo XIX se unieron europeos
de los países del sur y este de Europa, sobre todo de Italia, España, Portugal,
Polonia e Imperio Ruso. Éstos ampliaron el espacio inmigratorio abarcando
también a la zona central y sur de América: principalmente Argentina y Brasil.
2. Redistribución de población debido a las migraciones forzosas: del
periodo de entreguerras y el final de la Segunda Guerra Mundial: entre 1920 y
1950.
La segunda ola migratoria tuvo carácter forzoso y se extendió desde la
Primera Guerra Mundial hasta finales de los años cuarenta:
Después de la 1a Guerra Mundial cambiaron de país siete millones y medio
de europeos por la modificación de las fronteras. Alemanes, polacos y griegos fueron
los más afectados. Por las mismas fechas, debido al triunfo del régimen comunista
en el Imperio Ruso (1918) Y a una guerra civil posterior, huyeron de la URSS
dos millones de personas. El triunfo del régimen nazi en Alemania (1933) y la
represión subsiguiente contra los judíos y los sectores políticos democráticos,
impulsó la huida de más de quinientos mil alemanes.
La victoria de las fuerzas franquistas en la Guerra Civil española
(1936-1939) y el régimen dictatorial que impuso en España, forzó a exiliarse a
más de quinientas mil personas.
Durante la Segunda Guerra Mundial, unos cincuenta millones de europeos fueron
deportados, exiliados o expulsados. Los alemanes obligaron a ocho millones de
europeos residentes en los países ocupados (URSS, Polonia, Francia...) a
trabajar en campos de concentración en Alemania. Después de la Guerra Mundial,
más de catorce millones de personas tuvieron que trasladarse forzosamente por
la modificación de las fronteras.
3. En la segunda mitad del siglo se solapan dos fenómenos: uno de
redistribución de población debido a migraciones voluntarias y un segundo de
inmigración intercontinental: relacionado con la descolonización y el proceso
de globalización mundial.
Los movimientos de redistribución han sido muy importantes en la segunda
mitad del siglo XX, aunque el escenario de las migraciones ha ido cambiando.
Las
oscilaciones
Las denominadas oscilaciones son movimientos migratorios que se
caracterizan por tener un ritmo repetitivo, ser de una corta duración y no
provocar desarraigo profundo en la población a la que afectan. Por el carácter
repetitivo que poseen, se han denominado movimientos pendulares u oscilaciones
de muy diversa tipología, difíciles de evaluar y clasificar. Consideradas como
migraciones de trabajo hallamos:
-
Las oscilaciones de larga duración.
-
Las oscilaciones estacionales (muy frecuentes en los
países subdesarrollados y ligadas al mundo agrario). La ganadería en muchos
países subdesarrollados sigue produciendo dos tipos de fenómenos: la
trashumancia y el nomadismo.
-
Los movimientos pendulares o vaivenes diarios, que son
los que se producen desde la periferia de las ciudades a las áreas centrales o
zonas comerciales, o al revés. Todavía son poco abundantes en el mundo subdesarrollado.
Suelen producirse por causas de carácter laboral, ya porque los/as empleados/as
del sector terciario acudan al centro para realizar su trabajo; ya por motivos residenciales,
como el precio más asequible de las viviendas del extrarradio, o por el deseo
de vivir fuera de los problemas del casco urbano. Es un fenómeno migratorio en
pleno auge y expansión que afecta a un mayor número de habitantes en las
regiones más desarrolladas del globo.
1.3.
MIGRACION COMO EFECTO DE LA GLOBALIZACION
A principio de la década de los setenta se produjo una gran crisis
económica que anunciaba la necesidad de reformular el modelo económico que
había garantizado, hasta entonces, el crecimiento de los países capitalistas.
Esta crisis dio lugar a las políticas de ajuste estructural que, en su
traducción a escala nacional, pondría las bases del actual modelo de
globalización.
Esta refundación del sistema capitalista de producción ha tenido grandes
efectos en todos los ámbitos de la vida
del planeta, también en el modo de funcionamiento de los movimientos
migratorios.
Los flujos migratorios han cobrado un gran protagonismo y se han
incrementado considerablemente, ampliándose las redes migratorias, diversificándose
las tipologías, los modos de migrar, etc. La característica o seña de identidad
de las actuales migraciones internacional es su carácter global. Cabe destacar
que tampoco antes, como hasta ahora, se había percibido la migración
internacional como un problema que afectase a la seguridad nacional.
Se pueden
destacar tres dimensiones:
-
El incremento
del volumen de migrantes: no podemos hablar sólo de emigración a los países
ricos, sino de flujos entre las zonas menos desarrolladas.
-
La ampliación
de las redes migratorias: se han intensificado las redes que ya existían y han
aparecido consolidándose múltiples redes intrarregionales.
-
La
diversificación de los tipos migratorios: al predominante carácter
económico de las migraciones hay que añadir otras motivaciones como la búsqueda
de mejores condiciones de vida, de mejores salarios, de mejor promoción
personal; así como el problema de los/as refugiados/as y desplazados/as.
Las
principales tendencias migratorias:
1. Disminución de las migraciones laborales a Europa occidental e
incremento de la reagrupación familiar de trabajadores extranjeros y
coloniales. Formación de minorías étnicas.
A partir de la crisis de 1973 comienzan las políticas restrictivas hacia
la inmigración en países como Francia, Alemania, etc. Se acaban los reclutamientos
de "trabajadores invitados" y se fomenta el retorno de los extranjeros
a sus países de origen. Estas medidas provocan un cambio en los flujos: éstos
pasan a ser flujos de reagrupación familiar. Este hecho puso de manifiesto
claramente que la inmigración no era un fenómeno coyuntural. Los trabajadores
inmigrantes se habían establecido en los países de recepción y querían traer
con ellos a sus familias. Así se fueron creando importantes minorías étnicas en
los países de destino. Todo esto a pesar del "cierre de fronteras" .
2. Conversión de los países del sur de Europa en receptores de
inmigración.
Países que habían sido emisores de migración como España, Portugal,
Italia y Grecia, pasan paulatinamente a ser países de recepción a partir de la
década de los ochenta. Este cambio se debe, sobre todo, a dos factores: a las restricciones
que ya existen en países como Francia, Alemania, Bélgica y Holanda; y al
proceso de modernización y crecimiento económico que empieza a darse en estos
países europeos meridionales.
3. Continuación de los flujos hacia Norteamérica y Australia
modificándose las áreas de origen y las formas de migración. Las entradas de
inmigrantes europeos en Estados Unidos fueron cesando y creciendo las de
sudamericanos y asiáticos, destacando el flujo de trabajadores irregulares a través
de la frontera mexicana. En Australia, se acaban las restricciones de entrada
para los no-blancos y empiezan a entrar refugiados/as libaneses y vietnamitas,
trabajadores del sudeste asiático y del subcontinente indio. En Canadá también
va cesando la inmigración europea y creciendo, sobre todo, la asiática y, en
menor medida, la latinoamericana y la africana.
4. Nuevos movimientos (internos y transnacionales) en el sudeste
asiático.
El sudeste asiático es una de las regiones del planeta que ha experimento
mayor crecimiento económico en las últimas décadas. Este hecho la propiciado los
flujos migratorios hasta las crisis de finales de los noventa.
Japón ha intentado controlar los flujos de inmigración por su alta
densidad de población, aunque tienen una presencia importante colectiva como el
coreano, el chino o el filipino. Hay mucha inmigración hacia Singapur desde
Malasia, Tailandia y Filipinas. La política consiste en favorecer la
inmigración cualificada que viene de Hong-Kong e intentar que el resto de
inmigración no se establezca.
5. Migraciones de trabajadores de países no desarrollados hacia los
países del Golfo exportadores de petróleo.
La evolución de los precios del petróleo en los setenta produjo un gran crecimiento
en las economías de los países productores. La inmigración hacia los países del
Golfo es muy significativa y está protagonizada por egipcios, yemeníes,
palestinos, jordanos, libaneses y sudaneses. Se ha potenciado la inmigración de
asiáticos, sobre todo mujeres filipinas y de Sri Lanka para el servicio
doméstico. A pesar de las restricciones que se dieron a finales de los ochenta,
la mano de obra extranjera en un componente estructural insustituible en estos
países del Golfo.
6. Desarrollo y diversificación de otros flujos laborales Sur-Sur.
Aunque los grandes polos de recepción son el sudeste asiático y los
países del Golfo, también han surgido nuevos países receptores en África
subsahariana (Costa de Marfil, Suráfrica, Ghana, Togo y Senegal) y
Latinoamérica (Argentina, Venezuela, República Dominicana y México), con flujos
migratorios intrarregionales.
7. Movimientos masivos de refugiados/as y solicitantes de asilo en
direcciones Sur-Norte y Este-Oeste.
El drama de los/as refugiados/as no ha hecho sino incrementarse, permaneciendo
la inmensa mayoría en los países del Sur. La procedencia son los conflictos
armados y los regímenes dictatoriales; desde la guerra Vietnam, los conflictos
del Líbano, las dictaduras del Cono Sur latinoamericano, la guerra de Irán, la
de Afganistán, las crisis de Uganda, Zaire, Namibia, las guerras de la ex
Yugoslavia, de Burundi o de Ruanda.
8. Incorporación de los países de Europa del Este a los flujos
migratorios tras la caída del muro de Berlín.
La inmigración de países del Este hacia Europa y Estados Unidos no ha
sido tan numerosa como se preveía, seguramente por falta de redes de apoyo y
por las medidas restrictivas; sin embargo, es una inmigración muy importante
que no sólo afecta a los países de destino, sino a los países limítrofes antes
las dificultades de accedes a los primeros. Es, por poner un ejemplo, el caso
de Alemania, que ha generado una inmigración irregular importante en Polonia, República
Checa y Eslovaquia. Destacan como emisores, Ucrania, Bielorrusia, Rumania y
Bulgaria.
9. Incremento de los flujos de personal altamente cualificado,
temporales y permanentes.
Hay que señalar también como característico de este momento histórico,
la inmigración de profesionales altamente cualificados (ejecutivos/as) de empresas
transnacionales, como efectos de los negocios de la empresa global. Quizás esta
migración tiene en el tiempo poca duración pero un gran impacto cultural. Son
emisores, en este caso, Estados Unidos, Japón y la Unión Europea, y los
receptores los países del Sur. Es también importante la captación de
trabajadores cualificados ("fuga de cerebros") del Sur hacia el Norte
(Australia, Canadá, Reino Unido y Estados Unidos) y hacia el Sur (Singapur,
Taiwán y Corea del Sur). Por último, cabe destacar a los/as cooperantes y a
aquellas personas que desempeñan trabajos en organizaciones humanitarias, así
como las migraciones de personal altamente cualificado.
10. Desarrollo de políticas migratorias restrictivas.
Se han ido desarrollando desde 1973 teniendo como objetivo controlar los
flujos migratorios, seleccionarlos, impedir el crecimiento de las minorías
étnicas dentro de los países de recepción, poner freno a la reagrupación
familiar. Sus más notables efectos se han producido en la generación de la
llamada "inmigración clandestina" o irregular; son medidas que no han
conseguido los resultados que perseguían y que han provocado situaciones graves
de precariedad y exclusión para las personas extranjeras.
En los países
pobres no hay prácticamente expectativas de mejora económica: desde luego no
la hay en los sectores industriales, a cuya tecnificación no pueden acceder los
países menos desarrollados; pero tampoco puede mejorar el sector agrícola, por
la falta de suelo cultivable, la mecanización de la producción y la influencia
del mercado mundial.
A esa desconfianza ante el desarrollo de los países, se suma el fuerte
crecimiento demográfico de los países pobres, que duplica o triplica al de los
países ricos, y que reduce aún más la posibilidad de conseguir empleo.
Los países desarrollados temen la
llegada incontrolada de población del Tercer Mundo en busca de trabajo, y, para
evitarlo, han impuesto políticas inmigratorias muy estrictivas, que dificultan
la llegada libre de extranjeros y criminalizan a los que consiguen instalarse
en el mundo desarrollado sin pasar por el filtro establecido por sus leyes.
Estos inmigrantes son los "sin papeles".
Sin embargo el envejecimiento de la población de los países
desarrollados se ampliará en los próximos años. La UE ampliada (25 países) tiene
en 2004 unos 452 millones de habitantes, pero se prevé que en 2050 la cifra se recortará
a 400 millones. Si se cumplen las previsiones, habrá puestos de trabajo sin
cubrir y servicios que no se podrán ofrecer. La sociedad del bienestar y la economía
entrará en una fase de estancamiento o de recesión.
1.4. TEORIAS DE LOS MOVIMIENTOS
MIGRATORIOS
Las migraciones han sido objeto de reflexión teórica para distintas
corrientes de pensamiento vinculadas estrechamente con las formas en que este
fenómeno se ha presentado en diferentes momentos históricos. Las explicaciones
teóricas nos han mostrado que en la raíz de las migraciones se encuentran tanto
factores de toma de decisiones individuales como procesos de interacción
social, enmarcados ambos en un determinado estadio de la historia de las
sociedades.
1.4.1. TEORIAS DEL CRECIMIENTO
ECONOMICO
Para las teorías llamadas clásicas, el punto de partida en sus
formulaciones es el conocido principio de población de Malthus, el cual se resume
en la idea de que en toda sociedad existiría una gran clase trabajadora cuyos
salarios estarían al borde de la subsistencia. Partiendo de esta idea, los
teóricos clásicos diseñan una aproximación teórica que considera los aspectos
meramente económicos a la hora de explicar los fenómenos migratorios; para
ellos, la variable población es endógena y depende del ritmo de acumulación del
capital. Es decir, el aumento del capital conlleva un aumento salarial que
incide en un bienestar que genera incrementos demográficos hasta que los salarios
bajan, como al principio, hasta un nivel de subsistencia.
El modelo neoclásico de crecimiento, que es el que nos interesa, concibe
la población como una variable exógena (no endógena como en modelo clásico).
Esta posición frente a la variable población se debe a un reconocimiento de la
intervención de un amplio conjunto de factores, incluidos muchos de carácter no
económico, en la caracterización de la de los movimientos poblaciones y
migratorios. Hay, por tanto, una concepción de estos movimientos mucho más
compleja que en modelo anterior.
El modelo neoclásico de crecimiento pretende estudiar cómo afectan los
cambios que se producen en el crecimiento de la población, al resto del sistema
económico. En un estado estacionario, la producción crece al mismo ritmo que la
población, por lo que la renta per cápita permanece constante. La inmigración
se entiende como un aumento de la tasa de crecimiento de la población que nos
saca del estado estacionario. Si todo lo demás permanece constante, el mayor
ritmo de crecimiento de la población implicará que el crecimiento del capital
no será suficiente y, como consecuencia, el capital por habitante y la renta
per cápita, con la que guarda una relación directa, tenderán a disminuir. Para
esta teoría neoclásica, el pleno empleo se puede garantizar gracias a la flexibilidad
de salarios reales; de ahí que la entrada de inmigrantes en el país no afecte
al empleo de los nacionales pero sí al nivel de salarios reales, que bajará por
la mayor oferta de trabajo.
Es un modelo demasiado estático que deja mucho sin explicar o que
simplifica en exceso. No es cierto que el modelo de la tasa de crecimiento de
la población debida a la entrada de nuevos inmigrantes conduzca inevitablemente
a una menor renta per cápita; de hecho, no ha sucedido esto en nuestro país con
la entrada de inmigrantes. Puede ocurrir que la inmigración incorpore los
aumentos de inversión necesarios para equiparar a la mayor población activa.
1.4.2. LAS TEORIAS DEL COMERCIO INTERNACIONAL
Parte de la idea de que en un mundo abierto a la competencia perfecta,
la emigración del trabajo puede servir para eliminar los desequilibrios
económicos entre los distintos países. La premisa fundamental es que los
factores productivos, el trabajo en nuestro caso, se emplearán en aquellos
lugares donde estén mejor remunerados. El modelo también supone la flexibilidad
de salarios para garantizar el pleno empleo. En estas condiciones, un mayor
nivel de salarios extranjeros respecto al salario nacional empujaría al trabajo
nacional a emigrar en busca de empleo en el extranjero. La emigración eleva la
oferta de trabajo en el extranjero y la disminuye en el país de origen, por lo
que los salarios extranjeros tienden a bajar y los nacionales a subir.
Lo interesante de este modelo teórico es que plantea que la movilidad
del trabajo y el capital no son necesarios para la eficiencia del sistema
porque el libre comercio de bienes y servicios por sí solo garantiza que todos
los factores sean igualmente remunerados independientemente del país donde se
empleen. Su principal limitación es que simplifica en demasía la decisión de
emigrar, ya que no considera todas aquellas migraciones que se expliquen por
algún motivo distinto a la obtención de una mayor renta en el país de acogida,
como la emigración por motivos políticos o la reunificación familiar.
1. 5. ENFOQUE MACROECONÓMICO DE LA MIGRACIÓN
El análisis macroeconómico de los movimientos migratorios toma como base
de estudio las características de los flujos humanos y no los procesos de
decisión individual propios del enfoque microeconómico. Normalmente, estos
modelos interpretan la migración como respuesta a un juego de fuerzas
atracción-expulsión. Esta manera de entender los procesos migratorios nos
aporta dos importantes conceptos: la presión migratoria y la propensión a
emigrar.
1.5.1. PRESION MIGRATORIA (O POTENCIAL MIGRATORIO)
Se define como la situación en la que un país no es capaz de absorber un
determinado volumen de recursos humanos, y éstos tienden a encaminarse hacia
países o zonas más aliviadas demográficamente. Los factores que la caracterizan
la presión migratoria son:
1. Un crecimiento
demográfico elevado, sobre todo un exceso de población activa.
2. Diferencias de
niveles de vida entre países, tanto respecto a ingresos per cápita, como al
nivel de protección social.
3. Un
acortamiento de distancias por el desarrollo de los transportes. El concepto
considera la desigualdad de riqueza y de oportunidades existentes entre países.
Las personas originarias de países empobrecidos, con exceso de mano de obra y
bajos niveles de vida, optan por migrar hacia zonas más ricas. Aunque la
conceptualización tiene un gran poder explicativo, sigue dejando sin considerar
situaciones como la de los grandes movimientos de población de la historia que
han partido de los países desarrollados. En este sentido podría concluirse que
el potencial migratorio (o la presión migratoria) es una condición necesaria,
aunque no suficiente, para que se produzca un flujo migratorio.
1.5.2. PROPENSION A EMIGRAR
La propensión a emigrar se aplica al comportamiento de los individuos e
intenta explicar por qué bajo unas condiciones las personas emigran y bajo
otras no. Los factores que influyen en la propensión a emigrar:
1. Las
diferencias salariales entre países.
2. El nivel de
ingresos per cápita.
3. La
probabilidad de encontrar empleo en el país de inmigración.
4. La distancia
física y/o cultural entre países.
5. El número de
inmigrantes de la misma nacionalidad en el país de destino, o, en términos
sociológicos, la existencia o no de redes sociales.
6. La importancia
de las relaciones económicas, políticas, culturales, entre los países de
emisión y de recepción.
7. El grado de
aceptación social del inmigrante en el país de destino, representado por
ejemplo por las barreras legales a la inmigración.
El potencial migratorio, como hemos visto, se produce básicamente cuando
la población activa es mayor que la demanda de trabajo y los niveles de vida no
son elevados. Este potencial se convertirá en flujo migratorio únicamente si
existe una propensión a emigrar en función de los factores mencionados.
1.5.3. EL MODELO DE MERCADO DE TRABAJO BASADO EN EL FLUJO DE GENERACIONES
Este enfoque entiende que la emiqración-inmiqración se explica a partir
de situaciones de desequilibrio; por ejemplo, cuando la población que se
incorpora al mercado de trabajo es mayor o menor que aquella que lo abandona será
necesario, para restaurar el equilibrio, que trabajadores nacionales salgan al
extranjero o que trabajadores foráneos se incorporen a la fuerza laboral
nacional.
El hecho de que un determinado país tenga un potencial migratorio positivo
que lo convierta en un país emisor o de emigración, puede deberse, básicamente
a dos factores o a una combinación de éstos:
A un cambio en las condiciones socio-demográficas. Es decir, un aumento
de la natalidad provocará la incorporación de nuevos efectivos a la población
activa; si la creación de empleo permanece constante o no crece al mismo ritmo
que la población, habrá un desajuste entre los flujos de oferta y demanda de
mano de obra, una de las causas por la que se constituye un potencial
migratorio positivo, causas económicas. Es decir, ante una recesión económica
continuada, la demanda de empleo adicional caerá y, con ella, el flujo de
demanda de mano de obra. Esto implicará, si los parámetros demográficos se
mantienen constantes, que el flujo de oferta será superior al de demanda y, por
tanto, se generará un potencial migratorio positivo.
A causas económicas. Es decir, ante una recesión económica continuada,
la demanda de empleo adicional caerá y, con ella, el flujo de demanda de mano
de obra. Esto implicará, si los parámetros demográficos se mantienen
constantes, que el flujo de oferta será superior al de demanda y, por tanto, se
generará un potencial migratorio positivo.
Sus condiciones económicas constantes, el descenso de la natalidad y el
consecuente proceso de envejecimiento, traerá consigo la disminución de
población nacional en edad de abajar (población activa); y, por tanto, la
necesidad de nuevos efectivos.
El mantenimiento de un nivel de crecimiento económico al alza provoca el
aumento del número de puestos de trabajo y, por ello, el flujo de demanda de
mano de obra superará al de la oferta.
1.6. El MARCO TEÓRICO NO ECONÓMICO
Este nuevo modo de entender las migraciones va a considerar no sólo
aspectos económicos o niveles de desarrollo; desde otro punto de vista, va a
conceptuar la migración como un fenómeno que se explica, sobre todo, por el
comportamiento de los individuos y por la dinámica de las sociedades.
1.6.1. ANÁLISIS DE LOS PROCESOS HISTORICO-CULTURALES
Bajo este enfoque de Análisis de los Procesos Histórico-Culturales se estudian
las transformaciones históricas de los sistemas culturales. Se entiende que los
sistemas culturales son sistemas orgánicos formados por representaciones
religiosas, mitológicas, teóricas, valores éticos, actitudes, valores
estéticos, lengua (o lenguas), sistemas de organización familiar y
suprafamiliar, complejos normativos e instituciones, costumbres, etc.
Se parte de la idea de que la concepción general acerca del mundo es lo
distintivo de la condición humana, y dicha concepción general está impregnada,
en su estructura y contenido, por la cultura donde los individuos son socializados
primariamente. Desde este punto de vista, la persona inmigrante y la persona autóctona,
se distinguen por las diferentes concepciones del mundo propias de sus diferentes
culturas de origen. En la medida en que los sistemas culturales que se ponen en
contacto con la migración sean incompatibles, la persona inmigrante no podrá
llevar a cabo sus planes de acción. Es decir, la emigración sólo tendrá éxito
si consigue adoptar las pautas culturales de la sociedad de acogida.
La idea fundamental, en este enfoque, es que la asimilación del
inmigrante en la sociedad receptora es un elemento fundamental para la
permanencia de los flujos migratorios; tanto para la estabilidad social del país
de acogida como para que la persona inmigrante pueda llevar a cabo su proyecto,
es preciso que los sistemas culturales enfrentados (que en esencia pueden ser
incompatibles) se adapten dinámicamente consiguiendo así que la convivencia no
sea conflictiva.
1.6.2. TEORIA SOCIOLOGICA
La Teoría Sociológica analiza las condiciones sociales en las que se
produce la emigración, tanto en el país de origen como en el país de destino.
Un factor muy importante y previo a los desplazamientos de población, es
la penetración o incursión del país de destino en el país de origen. A lo largo
de la historia se han producido varios modos de incursión que han influido en
movimientos migratorios posteriores. Cabe distinguir tres:
-
Una incursión coercitiva que dio origen a la
emigración forzosa (esclavitud).
-
Una penetración activa. Es el caso de los países
centroeuropeos después de laSegunda Guerra Mundial que incentivaban la
inmigración por la escasez de mano de obra y las necesidades de reconstrucción.
-
Una incursión consolidada que da lugar a la emigración
espontánea (no incentivada) y que se produce entre Estados sin relaciones
políticas de dominación.
Este modelo tiene en consideración las redes sociales de inmigrantes. Estas
redes son, a la vez causa y consecuencia de los movimientos migratorios
estables. Es decir, es más fácil emigrar a un país donde existe una red de compatriotas
que informa, ayuda, organiza y apoya, que hacerlo a un país donde no existen
estas redes.
Las redes sociales, en forma de comunidades (institucionalizadas o no),
proveen del marco más favorable para el asentamiento de nuevos/as inmigrantes y
de las reagrupaciones familiares. Su función reside en transmitir información
hacia su país de origen a la vez que disminuyen los costes de asentamiento y
búsqueda de empleo de los compatriotas que deciden emigrar. Ello explica por qué
hay una especialización de la inmigración, fundamentalmente en función del
territorio y del origen cultural. Es decir, por qué ciudadanos/as de
determinados países o regiones siempre emigran hacia el mismo destino.
1. 7. EFECTOS ECONOMICOS DE LA
MIGRACION
Estamos constatando que para aproximarse con un mínimo de rigurosidad al
estudio y/o la comprensión de las migraciones tenemos que entrar a considerar
una amplia variedad de factores. Sólo por citar algunos de los que afectan tanto
a los países de acogida como a los países de origen:
-
Los aspectos demográficos.
-
Los niveles educativos.
-
La participación laboral.
-
La movilidad social.
-
Los costes y beneficios de los distintos impactos de
la inmigración (en origen y en destino, a nivel macro y microsocial, entre
otros).
-
El efecto sobre las Haciendas públicas.
-
La repercusión en los desplazamientos de puestos de
trabajo.
-
Las consecuencias sobre la tecnología, la
productividad y el capital humano.
-
Los efectos socioculturales.
Si lo que queremos valorar son los efectos económicos de la emigración,
es útil reducir toda esta amalgama de matices a un modelo en donde intervengan
únicamente tres agentes: el país de
origen, el país de acogida y la persona inmigrante; reduciendo el estudio
del impacto de la emigración en el bienestar de cada uno de estos agentes.
Con respecto al impacto de la inmigración en la persona que migra,
parece lógico suponer que se debe valorar como positivo, ya que en caso
contrario siempre pueden regresar a su país de origen. La realidad nos dice que
las cosas no son así de sencillas y que existe, también aquí, una gama de
aspectos que pueden impedir el regreso aunque no se cumplan las expectativas de
las personas migrantes; y esto, por no mencionar situaciones en las que el
regreso es imposible o peligroso, como en los casos de refugio y asilo,
violación de derechos humanos, catástrofes naturales, etc.
1.7.1. EFECTOS SOBRE EL PAIS DE
ACOGIDA
Los efectos de la inmigración en los países receptores que más suelen señalarse
son:
-
El impacto sobre los ingresos y los gastos públicos.
Es decir, si los inmigrantes son una carga para el sistema público o son
contribuyentes. A mayor porcentaje de inmigrantes regularizados en edad de
trabajar y a mayor tasa de actividad de éstos, mayor será el volumen de ingresos
relativo que generen en forma de impuestos.
-
El efecto de la disolución del capital existente. Si
suponemos fijo el stock de capital en un momento del tiempo, la entrada de
nuevos inmigrantes hace caer la tasa de capital por habitante del país (de ahí
la disolución), derivándose consecuencias negativas sobre la productividad, los
salarios y la calidad del capital social. Se puede profundizar más sobre el
anterior razonamiento del modelo neoclásico si hacemos la distinción entre el
capital usado con fines productivos y el capital social. En el caso del capital
usado con fines meramente productivos, los propietarios (del capital) se ven
beneficiados por la entrada de inmigrantes ya que el capital se vuelve
relativamente más escaso que el trabajo. El problema es, más bien, de tipo
distributivo: unos mejoran su posición (los propietarios, por el mayor
rendimiento de su capital: menos capital pero más productividad); y otros salen
perjudicados (los trabajadores por el descenso de los salarios ante una mayor
oferta de trabajo). En cuanto al capital social, en la medida que se comporte
como un bien público, el consumo que hagan los inmigrantes no representa ningún
coste de oportunidad, no se produce ninguna disolución.
Cuando no se cumpla lo anterior, deberá incrementarse en la medida
necesaria para mantener su calidad.
-
Desplazamientos en el puesto de trabajo. Es uno de los
aspectos más polémicos y sirve como argumento cuando se exigen medidas
restrictivas contra la inmigración. El argumento afirma que la entrada de
inmigrantes supone un desplazamiento del trabajo de los nacionales así como una
precarización del empleo para el resto de trabajadores. El supuesto implícito
es de nuevo de carácter estático: la demanda de trabajo es fija, con lo que los
inmigrantes, al emplearse en algunos trabajos, reducen los puestos disponibles para
los nacionales. Se puede contraargumentar que los inmigrantes no sólo incrementan
la oferta de trabajo, sino que también suponen un incremento de la demanda de
bienes y servicios desde el momento de su entrada, con lo que se produce un
aumento paralelo de la demanda de trabajo del que se podrían aprovechar los
nacionales. Otro posible contra-argumento considera que los mercados de trabajo
para inmigrantes y autóctonos son homogéneos, compitiendo ambos por puestos de
trabajo de la misma naturaleza y en igualdad de condiciones, afirmación que no
se sustenta en absoluto. La legislación española considera a la población
inmigrante como mano de obra complementaria, lo que implica que únicamente
podrá insertarse en aquellos puestos de trabajo de difícil cobertura, o lo que
es lo mismo, en aquellos puestos rechazados por los trabajadores nacionales. De
hecho, los sectores de ocupación con mayor número de trabajadores inmigrantes
suelen ser la agricultura, el servicio
doméstico, la hostelería y la construcción, entre otros.
-
Tecnología adicional, mejoras de la productividad e
incrementos del stock de capital humano. Muchos autores destacan los efectos
beneficiosos a largo plazo que tienen las migraciones sobre la productividad y
el capital humano.
-
Los inmigrantes, acostumbrados a otra cultura y otros
modos de producir, pueden aplicar éstos para introducir cambios que hagan más
eficiente la labor que realizan; son estos efectos a largo plazo que
relativizan las posibles pérdidas de eficiencia que aparecen a corto plazo
durante el proceso de aprendizaje y familiarización del inmigrante con los
nuevos modos de trabajo de la sociedad de acogida.
-
Los efectos sobre la estructura de edad de la
población. Generalmente, las sociedades de acogida suelen ser sociedades
envejecidas para las que la emigración implica juventud y fertilidad y,
consecuentemente, una tendencia al rejuvenecimiento de la población, con las
consiguientes repercusiones positivas en el sistema de pensiones y fiscal de la
sociedad receptora.
1.7.2. EFECTOS SOBRE EL PAIS DE
ORIGEN
-
Remesas y
balanzas de pago. Las divisas son los ahorros de las personas inmigrantes
que repercuten, de un modo u otro, en sus países de origen y que contribuyen a
paliar las dificultades de sus balanzas de pagos. Hay, sin embargo, autores que
sostienen que las remesas generan procesos inflacionistas, ya que suelen
utilizarse en gastos consuntivos o debilitadores más que productivos, generando
un círculo vicioso que desemboca nuevamente en la aparición del déficit
económico.
-
Efectos sobre
el empleo. Puede hablarse de efectos primarios y secundarios sobre el empleo. Los
primeros recaen sobre los propios emigrantes al encontrar un trabajo en el
extranjero. Los efectos secundarios se derivan de los incrementos en los
niveles de renta y demanda nacionales debidos a las remesas de los que
encuentran trabajo en el extranjero. También es previsible un aumento del nivel
de salarios. Uno de los efectos claramente negativos es la pérdida de capital
humano conocida como la fuga de cerebros. Parece demostrado que las personas
que emigran son, generalmente, las más preparadas y las que cuentan con mayores
recursos formativos.
-
Los regresos
en masa. El retorno masivo de inmigrantes a sus países de origen puede tener
repercusiones desastrosas a nivel macroeconómico: aumento del desempleo,
aparición de bolsas de pobreza y problemas de vivienda, subidas vertiginosas de
la inflación por el incremento de la demanda interna debido al incremento de
población, etc.
1.8. CONCLUSIÓN
Las sociedades actuales son sociedades complejas y sus fenómenos
sociales son consecuencia de múltiples factores. Las migraciones son un
fenómeno global y estructural complejo, no simplista, que es preciso conocer
desde perspectivas distintas.
El enfoque macroeconómico de los movimientos migratorios pone el acento
en las características de los flujos de personas, mientras que el marco teórico
no económico explica la migración a través del comportamiento de los individuos
y a través de la dinámica de las sociedades.
Para comenzar el estudio de estos fenómenos, hay que tener en cuenta
factores que afectan tanto al país de origen (como ahorros que se reciben,
empleo, fuga de cerebros...), como del país de acogida (ingresos y gastos
públicos, oferta y demanda de servicios y puestos de trabajo, productividad,
rejuvenecimiento de la población...). efectos a tener en cuenta para una
adecuada comprensión de los movimientos de personas, y la aceptación de las
sociedades.
TAREA DE REFLEXIÓN 1. 1.
1. Enumere los factores señalados en este módulo que influyen en la propensión
a emigrar.
2. ¿Cuál es la función de las redes sociales en la inmigración, según la
teoría sociológica?
Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea
encontrará en el apartado de "Evaluación" de la asignatura.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
Arnago, J. (2002). Globalización e inmigración. En VV.AA, El indicalismo
ante una economía globalizada (pp. 281-294). Valencia: Germania.
Bade, K. J. (2003). Europa en movimiento: las migraciones desde finales
del siglo XVIII hasta nuestros días. Barcelona: Crítica.
Blanco, C. (2000). Las
migraciones contemporáneas. Madrid: Alianza.
CAPITULO 2
FUNDAMENTOS TEÚRICOS DE LA
EDUCACIÚN INTERCULTURAL
|
OBJETIVO
|
|
-
Realizar un acercamiento al concepto educación intercultural, reflexionando
sobre su definición, etapas y principios, bases metodológicas.
-
Conocer los distintos modelos que existen en la actualidad.
|
INTRODUCCIÓN
Vivimos en un mundo complejo, los fenómenos sociales se suceden con
rapidez planteando nuevos retos a los que las sociedades deben ofrecer respuestas.
Los movimientos migratorios han situado en un mismo espacio a personas de muy diferentes
orígenes culturales o quizás, dicho de otra manera, han puesto en evidencia lo
que ya antes era una realidad: vivimos en una sociedad puericultural
(multicultural).
Esa creciente realidad multicultural ha incitado y provocado muchas
intervenciones de diferentes estilos y en diferentes ámbitos. El reto que
plantea conseguir una plena integración tanto de colectivos minoritarios como
de colectivos autóctonos nos provoca aún mucho que pensar, proponer,
experimentar. Y somos los diferentes componentes de esa sociedad multicultural
los que tenemos que trabajar para construir una sociedad intercultural, en este
caso, a través de la educación, por ejemplo.
La pedagogía puede definirse como la ciencia que explica el hecho
educativo, para transformar a nuevos individuos en miembros de una determinada
sociedad, a través de la interiorización de las pautas de una cultura
específica, a través de la reflexión sobre educación. La pedagogía
Intercultural entonces, es la que sitúa a la cultura en el foco principal de
dicha reflexión.
2.2. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS: CULTURA, SOCIALIZACIÓN, MULTICULTURALIDAD,
I NTERCULTURALI DAD, MESTIZAJE, TRANSCULTURALISMO
Cultura. El uso de la
palabra "cultura" ha ido variando a lo largo de los siglos. En el
latín hablado en Roma significaba inicialmente "cultivo de la
tierra", y luego, por extensión metafóricamente, "cultivo de las
especies Humanas". Alternaba con civilización, que también deriva del
latín 1 y se usaba como opuesto a salvajismo, barbarie o al menos rusticidad2.
Civilizado era el hombre educado.
Desde el siglo XVIII, el romanticismo impuso una diferencia entre
civilización y cultura. El primer término se reservaba para nombrar el desarrollo
económico y tecnológico, lo material; el segundo para referirse a lo
"espiritual", es decir, el "cultivo" de las facultades
intelectuales. En el uso de la palabra "Cultura" cabía, entonces,
todo lo que tuviera que ver con la filosofía, la ciencia, el arte, la religión,
etc. Además, se entendía la cualidad de "culto" no tanto como un rasgo
social sino como individual.
Las nuevas corrientes teóricas de sociología y la antropología
contemporáneas redefinieron este término, contradiciendo la conceptualización
Romántica. Se entiende cultura en un sentido social. Cuando se dice cultura
china, cultura maya, se refiere a los diversos aspectos de la vida en esas
sociedades. En general, hoy se piensa en la cultura como el conjunto total de
los actos humanos en una comunidad dada, ya sean éstos prácticas económicas, artísticas,
científicas o cualesquiera otras. Toda práctica humana que supere la naturaleza
biológica es una práctica cultural.
Derivado etimológicamente del latín (colere: cultivar) deriva a la Kultur
alemana como la expresión del esfuerzo humano por potenciar los valores así
mismo más humanos:
-
Según la escuela culturalista norteamericana (Mansiel,
1982) la define a través de patrones culturales que son aquel conjunto de
categorías simbólicas que otorgan de sentido a una realidad física, social y
metafísica.
-
La ciencias sociales, en especial la Antropología
(Stavenhagen, 1982), han desarrollado el concepto de relativismo cultural en
donde la cultura es el conjunto de actividades, productos materiales y
espirituales que distinguen a una sociedad determinada de otra. Por lo tanto,
desde esta perspectiva, la cultura se da como respuesta de un grupo social al
reto que plantea la satisfacción de las necesidades básicas que tiene toda
colectividad. No plantea ni superioridades ni inferioridades.
-
Por último, dos acepciones más según Lluch y Salinas
(1996):
a) Acepción cuantitativa: saber
adquirido, conjunto de productos que una comunidad ha generado históricamente.
La cultura es un hecho estático según esta visión. Plantea culturas de alto y
bajo estatutos. Promueve la diferencia a través de jerarquías.
b) Acepción
extensa: manera de ser de una comunidad, forma en la que interpreta la realidad
y se planta en ella. La cultura como hecho cambiante, dinámico y adaptativo. No
encuentra sentido en establecer jerarquías.
Podemos complementar estas definiciones con la visión del panorama educativo
en donde se define como un sistema de conceptos y valores que incluye creencias
expectativas, patrones, rutinas, costumbres, conductas creadas y mantenidas por
determinado grupo y que el mismo grupo se encarga de modificar.
Se debe evitar una visión banal y frívola de cultura durante el análisis
en dicho proceso y sobre todo, distinguirla de conceptos como: raza o grupo étnico.
La raza es el
conjunto de características y rasgos que distinguen a un grupo de personas en
conjunción con su lengua, cultura y apariencias físicas.
El grupo étnico es una
pluralidad de personas que presentan similitud en las características sociales
pero que no están organizados en un único sistema de interacción social.
Socialización. Se denomina
socialización al proceso de adquisición, interiorización e integración en la
personalidad del individuo, de los valores sociales y las normas de comportamiento
propios del grupo social o comunidad a la que pertenece, con el fin de
posibilitar su adaptación al contexto social.
La adquisición de una lengua es la parte de ese proceso más amplio,
en la cual el individuo aprende las habilidades comunicativas necesarias para
su identidad personal y sus identidades comunitarias.
La
socialización es un proceso dinámico de interacción, identificación
e interiorización. Es un continuo que abarca todo el ciclo vital, pero es especialmente
significativo en la infancia y la adolescencia.
Los agentes de la socialización son:
1) la familia, primer
contexto socializador del individuo, que satisface sus necesidades básicas y
tiene dos funciones fundamentales: educadora afectiva y socializadora autónoma;
2) la escuela, contexto de transmisión de conocimientos y valores
sociales;
3) el grupo de iguales, de
vital importancia psicológica pues proporciona un espacio de mayor libertad que
el de los adultos, convierte las reglas y principios heterónomos en
convicciones propias y amplía los modelos de identificación que ofrecen los
medios de comunicación; y
4) los medios de comunicación, que tienen las funciones de conferir
estatus, imponer normas sociales y provocar la entrada brusca del niño en el
mundo de los adultos.
Para algunos autores, el proceso socializador debe ser entendido desde diferentes
perspectivas:
Sociológica: pues el
producto de la socialización es la adquisición de un rol social.
Antropológica: dado que
posibilita la enculturación (adquisición de la identidad étnica).
Psicológica: ya que cumple
una función en el control de impulsos.
Se distingue
la socialización primaria, que tiene lugar en la familia, de la socialización secundaria, aquella que
completa la anterior, que se adquiere a través de la escuela, del grupo de
iguales y de los medios de comunicación; y de la terciaria, aquella que se
lleva a cabo cuando el individuo debe ser resocializado por una desviación o
desadaptación social.
Multiculturalidad. Describe la
existencia de diferentes culturas compartiendo un mismo territorio o espacio y
en un mismo tiempo, es decir, hace referencia a la diversidad cultural
existente en nuestras sociedades occidentales contemporáneas.
Parte del hecho de que hay grupos culturales minoritarios (no sólo en el
sentido de menos numerosos, sino de menor grado de poder), en contacto con
otros (mayoritarios). Las minorías reclaman visibilidad social como tales y una
determinada presencia pública. El multiculturalismo, por tanto, pretende reconocer
un cierto "derecho a la diferencia cultural" que debe generar "políticas
de la diferencia", frente al mero respeto y protección de la autonomía en
la privacidad.
Con estos supuestos, se puede derivar tanto en un multiculturalismo como
en un interculturalismo. Hablamos de multiculturalismo, en sentido estricto,
cuando la estrategia de "política de la diferencia" que se propone es
la de la separación (relativa) de los grupos (con sus espacios físicos, sus
instituciones, sus fiestas, etc.). Se entiende que hay sociedades políticas que
pueden incluir diversas culturas, por razones históricas o recientes, y lo que se
plantea es que coexistan pacíficamente en el respeto mutuo y en una razonable
igualdad de oportunidades, tanto sociales como políticas. Es la típica metáfora
del mosaico, o la inserción de una pieza en otra: la belleza del conjunto está
en que cada una se conserva como es.
Objeciones:
1. Si se piensa
que las etnoidentidades deben mantenerse en la esfera privada, se advierte que
defender el multiculturalismo nos hace entrar por el peligroso sendero de los
derechos colectivos que amenazan la autonomía individual al exigir protección
pública para lo que debe mantenerse en la esfera privada de la intimidad y de
la sociedad civil.
2. Si se temen
las versiones neorracistas, el mero multiculturalismo sea ocasión para la
exclusión, el fomentar separaciones que en la práctica se convierten en guetos.
3. Potenciar
estas yuxtaposiciones de supuestas culturas específicas en un mundo móvil como
el nuestro, el cual crea grupos polimorfos, sería ignorar la realidad. Además,
aunque fuera viable la coexistencia en el respeto que se postula, no sería lo
más conveniente, porque frena la constitución de lo que antes se han llamado
identidades o identificaciones complejas.
Hay un cierto modo de asumir las tres objeciones que conduce a reclamar
que los grupos etnoidentitarios se replieguen a la esfera privada. Se puede, en
cambio, no aceptar la primera objeción y asumir de tal modo la segunda y la tercera
que se derive hacia la defensa de la opción interculturalista.
Interculturalidad. Implica una
interacción dinámica entre culturas. Este término afirma explícitamente la
realidad del diálogo, la reciprocidad, la interdependencia, y expresan más bien
un deseo, un método de intervención por medio del cual la interacción entre las
diferentes culturas sea una fuente de enriquecimiento mutuo.
Parte de la constatación de interinfluencias diversas entre colectivos
culturales que, manteniendo sus identidades propias, las hacen evolucionar positivamente,
estimuladas precisamente por la mutua relación. Es decir, las culturas no son
estáticas ni impermeables, evolucionan con el contacto con otras culturas; esto
sucede así de hecho y la realidad histórica lo avala. Lo que se propone es el
ideal de unas relaciones explícitas entre culturas/grupos culturales, que
motiven interacciones en libertad y en igualdad de condiciones, desde la
convicción de que estas relaciones favorecen el mutuo enriquecimiento y el
crecimiento de ambas culturas/grupos culturales.
Aunque se asume la necesidad de establecer unas políticas que garanticen
los derechos/ deberes de respeto y equidad propuestos por el multiculturalismo,
se va más allá, es un paso más dentro del proceso de multiculturalidad. Una vez
establecidas unas condiciones normativas y políticas que garanticen la igualdad
y el respeto, el siguiente paso es promover la interacción y la interrelación
entre las personas. Como decíamos, la idea que subyace es la aceptación de la diversidad
cultural como expresión pluriforme de una humanidad común.
Todas las culturas tienen cosas buenas y cosas malas, prácticas que
aceptamos y que no aceptamos. Esto nos ocurre con culturas ajenas, pero también
con la propia, ya que no asumimos todos los elementos presentes en nuestra
cultura, o no lo asumimos del mismo modo y en el mismo grado todos los
miembros. Pero, si hay aspectos que no nos gustan, también hay otros que nos
parecen aceptables. Más allá del respeto, por tanto, está la constatación de
que en otras culturas existen valores e interpretaciones con las que es
positivo entrar en contacto.
El interculturalismo se concreta en el fomento explícito de estrategias
de intercambio y diálogo equitativos y solidarios en los diversos espacios
sociales (en el sistema educativo, en la concreción de las instituciones
públicas, en la producción económica, etc.).
Una diferencia existente entre estos dos últimos conceptos, es la manera
de entender el racismo. El multiculturalismo entiende que en proceso de socialización
existen unos errores que desembocan en el racismo. Es decir, el multiculturalismo
no tiene en cuenta la situación social y económica de una persona. Si no que
sólo refleja actitudes y creencias.
Mientras que el interculturalismo tiene en cuenta esos aspectos sociales
y económicos que tienen que estar reflejados en todo programa de educación antirracista,
proporcionando de este modo una solución a este problema tan frecuente.
Otra diferencia básica es que el multiculturalismo refleja que la
cultura es algo propio, que se transmite de generación en generación y es
inalterable, no se puede cambiar; si una persona nace en el seno de una cultura
determinada, no puede adquirir las costumbres de otro tipo de cultura. Mientras
que para el interculturalismo, aceptan la asimilación de costumbres, normas y
valores de otras culturas diferentes a la propia.
A pesar de estas diferencias, multiculturalidad e interculturalidad no
podrían existir la una sin la otra, ya que la multiculturalidad es la base de
la interculturalidad. Es decir, el multiculturalismo conlleva la existencia de diferentes
grupos culturales sin que se establezcan relaciones de contacto entre ellas, y
al producirse la interacción entre dichos grupos culturales se obtiene el concepto
de interculturalidad.
Mestizaje. Propone que
los grupos culturales entren en tales interrelaciones que se vayan fusionando
entre sí, de tal modo que creen una nueva cultura que realice la síntesis de lo
mejor de cada una. La idea es que hay que fomentar relaciones culturales
intensas pero encaminadas a disolver las diferencias grupales desde el
horizonte de esa cultura común sintetizadora.
No se refiere a mestizajes "a la fuerza" de unas culturas sobre
otras tal y como se han producido en las diferentes colonizaciones, por poner
un ejemplo. La idea no es, tampoco, aspirar a un mestizaje universal y permanente.
Se hace extensible a los préstamos entre culturas que sigue deseando mantener
su identidad, algo que también está presente en el interculturalismo. Es quizá
la misma palabra "mestizaje" la que tiene un efecto liberador, más el
contenido, que puede equipararse al interculturalismo.
Transculturalismo. Podríamos
decir que mestizaje y transculturalismo apuntan en la misma dirección. El
transculturalismo tiene como objetivo la formación de identidades personales
ricas y estables que no pueden ser estructuradas únicamente dentro de los
límites de una cultura, sino mediante una verdadera interacción entre los
individuos que componen las diversas culturas. Promueve una forma de vida por
la cual la identidad personal pasa necesariamente por el cruce y el mestizaje
cultural, apoyada en una política de mestizaje y de sincretismo amplio.
Pretende favorecer relaciones transversales interactuantes y mutuamente transformadoras,
constituyendo una especie de red en que las diferencias se interpretan con
vistas a la formación de síntesis inéditas, diferencias imprevistas y de nuevas
síntesis. Es necesaria una educación que permita formar identidades complejas o
metaculturales, nómadas, siempre abiertas, haciéndose y reconstruyéndose, a
través de la confrontación dialógica con los Otros que conforman el género
humano, de manera que se relativizada permanentemente toda identidad colectiva.
2.3. SOCIEDADES MULTICULTURALES
Son muchos los/as autores/as que nos señalan que la condición
multicultural no puede ser reducida a una definición, sino que tenemos que
intentar realizar diferentes aproximaciones a partir de elementos como sus
modos de expresión característicos, su periodización histórica, su relevancia y
alcance, sus límites. La idea es que existen distintas claves de interpretación
de lo que es la multiculturalidad, según se conciba como un fenómeno, como un
nuevo contexto, como una serie de fenómenos y relaciones sociales emergentes,
como un conjunto de tendencias o como un compromiso y un desafío.
Etimológicamente es un término muy ambiguo y puede tener múltiples
acepciones e integrarse dentro de un amplio campo semántico, lo cual nos induce
a pensar que hace referencia a un fenómeno multidimensional y complejo.
|
MULTI
|
CULTURALISMO
|
MULTICULTURALISMO
|
|
Que no es uno ni simple, sino vario, de muchas
maneras.
Abundancia de algunos hechos, especies o individuos.
|
Corriente de la antropología americana que estudia
la cultura como un sistema de comportamientos aprendidos y transmitidos por
la educación, la imitación y el condicionamiento, en un medio social determinado.
|
Multiplicidad, abundancia o gran variedad de
culturas.
|
Tabla 2.1. El término
“multiculturalidad”
2.3.1. UNA APROXIMACION A LAS PERSPECTIVAS Y A LOS DEBATES EN TORNO A
LA MULTICULTURALlDAD
Vamos a intentar aproximarnos al concepto a partir de distintas
perspectivas, con la intención de ir tomando contacto con los interrogantes que
se plantean y con el tratamiento que se concede a la temática de la multiculturalidad.
Nuestro propósito es que nos adentremos en el sugerente y difícil camino que
han ido emprendiendo las diversas disciplinas en torno a los retos que los
procesos de multiculturalidad han ido planteando. Somos conscientes de la dificultad
de estos planteamientos, de la especificidad de la terminología, pero no
podemos renunciar a ofrecer una visión general que nos sitúe en el debate de
qué es el multiculturalismo a partir de los retos que nos plantea. Por otra
parte, este panorama nos da una idea de la cantidad de elementos que están
implicados en la temática multicultural y del calado de la misma en las
distintas esferas de nuestro mundo, tanto personal como social, político o
jurídico, por sólo citar algunos de los muchos aspectos implicados.
A.- La
perspectiva jurídico-política
Esta perspectiva ha marcado decisivamente el debate el
multiculturalismo. No podemos aproximarnos al tema sin considerar las
aportaciones de la Filosofía Política y del campo del Derecho. Podemos subrayar
que se han producido distintas formas de plantear el multiculturalismo, desde
una simple fórmula política y la búsqueda de un consenso que permita negociar
la identidad, hasta una ideología o lenguaje político.
Las categorías
clave para esta perspectiva son: pluralismo cultural, democracia, política de la
identidad, ciudadanía-extranjería, Estado-nación, derechos de el/la ciudadano/a
y derechos del hombre y la mujer, nuevos movimientos sociales.
Son categorías que se articulan
con una determinada concepción de la cultura entendida como patrimonio singularizador,
y como conjunto de prácticas legitimadas e institucionalizadas. El discurso
predominante es esta perspectiva busca la autoestima de los grupos minoritarios
mediante políticas de afirmación.
Las temáticas sobre las que se centra es el debate entre comunitaristas
y liberales; las leyes de extranjería de las distintas naciones; las políticas exteriores
de las naciones, las condiciones de asilo y refugio, las condiciones para obtener
la ciudadanía; dentro de los derechos humanos, los derechos específicos en el
ámbito de la cultura de los derechos; debate acerca del tipo de poder otorgado
y la representatividad transferida a grupos culturales distintos a los
minoritarios en una organización social determinada; las fórmulas jurídicas
constitucionales referidas a la asimilación cultural, autonomía cultural y la
protección de culturas étnicas.
La supuesta crisis o descomposición del orden político que se plantea
desde esta perspectiva parte del interrogante acerca de una concepción de
democracia que no está haciendo posible la pluralidad cultural. Se ve la
necesidad de repensar las nociones que actúan como límites así como las
referentes a la diversidad humana y cultural, vinculadas al reconocimiento de
un pueblo o una nación, unas minorías y mayorías, unas fronteras, etc. A lo
anterior hay que añadir el debate de los llamados Estados plurinacionales o
policulturales, etc.; todo ello entre el liberalismo pluralista y el federalismo
constitucional. En ambos casos, los principios que sustentan no son compatibles
con los requerimientos de las minorías étnicas y/o políticas culturales.
B. - La
perspectiva social
Considera las transformaciones sociales que han sufrido las sociedades
modernas y que han ido configurando diversos procesos de multiculturalidad
(globalización, plurinacionalismo, inmigración,...).
Subraya la toma de conciencia de la diversidad cultural en una misma
sociedad representada por grupos con diferentes códigos culturales, portadores
de identidades propias (nacionales, étnicas, religiosas, etc.}, junto a las
tensiones inevitables y los conflictos que brotan a partir de su coexistencia.
Se plantea el desafío de cómo lograr que esa convivencia sea positiva, no
violenta, evitando la xenofobia y el racismo.
Se describe la sociedad actual como un universo fragmentado, plural, con
tendencia hacia la tolerancia en algunos ámbitos, y una concienciación de la
necesidad de alcanzar mayores cotas de igualdad y justicia. La investigación
sociológica parte de la imposibilidad de la "neutralidad" y la
"objetividad", porque la clase, el género y la etnicidad configuran
el proceso de la investigación haciendo ya de ella un "proceso multicultural".
C.- La
perspectiva económica
Nos lleva a considerar la globalización-internacionalización de la vida
económica aducida en una economía de consumo, producción y comunicación, que ha
desbordado la soberanía de los Estados y suscita formas de identidad cada vez
menos sociales y más culturales. Muchos consideran que el multiculturalismo es
un polo fragmentario simbólico en tensión con el polo de la globalización.
Ambos polos dan cuenta de nuestro actual escenario a nivel político, social,
económico y cultural. En esta línea, el sociólogo francés A. Touraine nos habla
de la disociación entre economía y cultura, así como de la descomposición del
orden político, aspectos que generan la emergencia del multiculturalismo. Para
muchos/as autores/as la globalización y la multiculturalidad son dos caras de
una misma realidad. Lo que subyace a todo el planteamiento es el interrogante
de cómo articular o negociar la relación entre lo singular y lo universal, del
cual es una versión el debate liberal-comunitarista (derechos individuales/derechos
colectivos).
D.- La
perspectiva epistemológica
La noción de cultura no goza de un consenso; a lo largo de la historia
del pensamiento nos encontramos con cientos de definiciones, incluso contradictorias.
Por otra parte, los puntos de referencia tradicionales se han ido perdiendo
(racionalidad ilustrada y moderna, lenguaje político, categorías referentes,
fronteras -físicas y simbólicas-, etc.). Esta disyuntiva afecta a nuestro modo
de conocer, de intentar describir, comprender y explicar la realidad que nos
rodea.
La perspectiva epistemológica se propone indagar sobre qué tipo de
discurso se nos ha transmitido con referencia a la universalidad, lo diverso,
lo extraño, el extranjero, el poder de la cultura; todo ello en contraposición
con lo que consideramos como propio. La idea es poder conocer los orígenes de
las insuficiencias y carencias que nos acompañan, para poder poner en tela de
juicio el propio marco cultural. Esto supone, tanto remitirse a la propia
experiencia y a una experiencia de participación directa en otras culturas, como recurrir a la mediación
de diversas disciplinas vinculadas a la reciente lectura deconstruccionista y
estructuralista de las culturas. Se trataría de llegar a una lectura
interpretativa y configuradora de una visión abierta a un nuevo horizonte de
significados que pueden percibirse a través de las distintas culturas. Se trata
de tener una visión, a la vez, objetiva y crítica.
E.- La
perspectiva ética-política
La ética como disciplina práctica (política) busca una complementación
entre el particularismo de la pluralidad de tradiciones culturales y el
establecimiento de un Derecho "unitario" que contemple una
fundamentación moral. Uno de los principales interrogantes que hay que
responder es cómo hacer justicia ante tal diversidad de tradiciones que
implican estilos de vida y sentido distintos, siendo respetuosos/as ante las
singularidades culturales, pero no renunciando a los referentes universales de justicia.
Todo lo anterior está vinculado al debate sobre el principio de la
identidad, de la igualdad y de la diferencia; las relaciones asimétricas, la tolerancia,
la solidaridad y la responsabilidad.
De lo que se trata es de plantear positivamente la convivencia con un
marco de referencia que responde a las claves de una ética multicultural. Un
proyecto de tal envergadura ha de tender a realizar una opción por una cultura
de la sensibilidad, reconocimiento y aceptación de los/as demás en su
alteridad, renunciando a toda voluntad de poder, de dominio y de asimilación.
Además, requiere de una visión que permita situar tradiciones y momentos
históricos de otras culturas, asumir su desarrollo sincrónico particular, su
memoria cultural, etc. En este sentido, es necesario partir de un doble
presupuesto:
-
Por una parte, ver la cultura como lugar de valores por
descifrar;
-
Por otro, reconocer la existencia fáctica de una
diversidad de culturas, ninguna de ellas completa por sí misma, ni perfecta.
La idea es que todas las culturas
atraviesan por una especie de dinamismo evolutivo, lo que implica su continua
selección y reconstrucción -creación- pero desde su especificidad; todas tienen
una serie de elementos nucleares (corazón de la cultura, donde reside la identidad),
que están vinculados a su esfera periférica; todas poseen un cometido y ninguna
puede desarrollarse en aislamiento. Por todo ello nace la necesidad del diálogo
cultural; un diálogo necesario en este momento histórico que debe saber
encontrar los cauces para compatibilizar la realidad de la diversidad con la
aspiración del marco ético unitario.
F. - La
perspectiva educativa
En el ámbito de la educación es donde se dejó sentir de manera más
inmediata el impacto fenómeno del multiculturalismo, dada la marcada afluencia
y la presencia siqnificativa de estudiantes pertenecientes a otros universos
culturales en los sistemas e ucativos.
Si la escuela introduce al mundo
de la cultura, no es menos cierto que ella también reproduce desigualdades
sociales, étnico-culturales, en la medida que forja patrones mentales que
favorecen actitudes de marginación, racismo y xenofobia; todo ello sin olvidar
que la escuela se constituye como una fuente con gran potencial omogeneizador
que nos introduce de manera espontánea al monoculturalismo.
A medida que se tomaba conciencia
de la nueva realidad multicultural, se ve la necesidad de revisar y analizar
las políticas educativas, los procesos históricos en conexión con la presentación
que hacen de ellos determinadas disciplinas, porque su formulación resulta decisiva
para la confrontación de una visión etnocéntrica.
La planificación curricular ha merecido
especial atención en función de sus implicaciones, con una importante tarea de crítica
ha realizado sobre sus currículums académicos explícitos -objetivos,
contenidos, selección de autores, métodos o estilos de enseñanza, materiales
didácticos, etc.-, y los currículums ocultos, es decir, las relaciones entre
profesores/as, alumnos/as, coodinadores/as, agentes comunitarios, etc.-.
Se retornaron, en este sentido,
los ritos, los símbolos y las imágenes difundidas y presentes en la vida
cotidiana del alumnado, en tanto que son factores que inciden directamente en
la conformación de su autoestima y en las claves para poder construir unas
relaciones más democráticas en orden a superar el autoritarismo, las relaciones
desiguales de género, el etnocentrismo, etc.
Otros elementos que suelen entran
en el debate son la calidad de una educación según el modelo multicultural, sus
fundamentos antropológicos y sociológicos; el papel de la comunicación; las
nuevas tecnologías; la necesidad de una formación continua delprofesorado; la
problemática del bilingüismo y el multilingüísmo; el análisis de las minorías;
la educación comparada y la historia de la educación; y las relaciones entre "sociedad"
y "cultura". La escuela introduce al mundo de la cultura, no es menos
cierto que ella también reproduce desigualdades sociales, étnico-culturales, en
la medida que forja patrones mentales.
G.- la
perspectiva religiosa
Nos encontramos en un nuevo contexto de pluralismo religioso que nos
está conduciendo a cambiar la forma de pensar la identidad religiosa y a
redefinirla en el nuevo contexto bajo el presupuesto de la necesidad de
establecer un diálogo interreligioso. El pluralismo supone una sociedad
compleja en todas sus vertientes. Esta complejidad se traduce en diversos
niveles: a escala individual (con relación a las libertades de conciencia,
asociación, valores, etc.); a escala grupal (con relación al pensamiento
distintos entre los diferentes grupos humanos y su admisión con igualdad de
derechos en la interacción social -reconocimiento-); a escala planetaria (en
relación con el paso de la conciencia humanitaria del etnocentrismo al
pluricentrismo cultural).
Todo lo anterior tiene una larga serie de consecuencias; por ejemplo,
implica la constatación de que las culturas, que son formas de vida
compartidas, influyen en el conocimiento, en los valores y en la formulación de
la verdad; esto significa que nuestra manera de captar y definir la realidad
está condicionada cultural mente. En este sentido hay que asumir el estudio de
la "pluralidad de religiones", entendidas como hechos históricos
diferentes entre sí, pero que comparten una estructura análoga. Puede concluirse
que la aceptación de la pluralidad y el respeto a todas ellas, supone respetar las
reglas de un auténtico diálogo interreligioso.
H.-
Multiculturalidad y género
La irrupción de los debates y las reflexiones acerca de la
multiculturalidad y los diferentes enfoques multiculturalistas han tenido un
enorme impacto en el pensamiento y en la teoría feministas. Todo ello ha
generado una revisión de modelos y presupuesto, así como la necesidad de
"dar un giro" a algunos de los temas centrales del feminismo:
-
El tema del sujeto del feminismo.
-
La cuestión de la diferencia.
-
La temática de la identidad femenina.
-
Las relaciones poder / agencia.
-
La articulación con otras divisiones sociales.
-
La cuestión de las formas de organización.
-
Los enfoques y percepción de las "otras
mujeres" (crisis de representación).
-
La incorporación de los "otros feminismos".
-
Etc.
Estas cuestiones, junto con otras más específicas, no pueden ser
desarrolladas en este espacio. Sí queremos dejar constancia del impacto de los
debates suscitados por los procesos de multiculturalidad en el feminismo
occidental y en las teorías del género.
Pasamos a esbozar, muy brevemente, algunos de los ejes de estos debates
que consideramos de más clara incidencia en el caso de las mujeres inmigrantes.
-
Las cuestiones de género han sido situadas justo en el
centro de los debates más encendidos entorno al multiculturalismo y sus retos.
Quizás debemos plantearnos por qué se coloca a la mujer en el papel de ser el
chivo expiatorio de los conflictos que se generan en la convivencia de las sociedades
multiculturales.
No se puede caer en el etnocentrismo. Las feministas occidentales deben abandonar
posturas etnocéntricas y misioneras, reconocer su desconocimiento de otras
tradiciones feministas e interesarse por aprender a leer otros textos y discursos
civilizatorios. No podemos sorprendernos de la extrañeza y el desconocimiento
que las mujeres de otras culturas sienten ante nuestros discursos y nuestra
tradición cultural.
No podemos caer en el relativismo cultural o en el prejuicio culturalista.
Bajo el lema del respeto a las culturas ajenas se puede esconder el desprecio
secular hacia los derechos de las mujeres. Muchas veces, el recelo a un
imperialismo cultural occidental puede conducir a un relativismo cultural que
puede resultar muy peligroso para alcanzar una convivencia intercultural
respetuosa y digna para las mujeres.
No podemos homogeneizar las culturas ni creer que funcionan como un todo
bien articulado. Todas las culturas son plurales y dinámicas e interaccionan unas
con otras. La condena a hechos o prácticas culturales concretas no puede llevarnos
a condenar los esfuerzos civilizatorios de otras tradiciones culturales.
2.4. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN
DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
¿Qué significa
ser multicultural?
Algunos/as autores sostienen que la multiculturalidad es una expresión
de la condición humana. En este sentido, decir que los seres humanos somos
culturales implica decir que somos multiculturales. Si partimos de los análisis
del antropólogo C. Geertz, el ser humano no es un ser natural en el sentido de
tener una naturaleza humana constante e independiente de tiempo y lugar sobre
la que se superpone la cultura como un segundo estrato, sino que es, de por sí,
un ser cultural. Es decir, llegamos a ser humanos sólo por esquemas culturales
en virtud de los cuales ordenamos y dirigimos nuestras vidas.
Sin estos mecanismos que no tienen que ver con la genética, nuestra
conducta sería un puro caos, porque los referentes no culturales que están
insertos en nuestra biología son muy débiles. Nuestro sistema nervioso central
es incapaz de dirigir por sí mismo nuestra conducta. En este sentido, las
estructuras culturales no son un añadido a la existencia humana, sino que son
su condición de posibilidad. Aunque todos los seres humanos somos seres
culturales, nos concretamos como seres culturales en múltiples culturas
diferenciadas.
Como sostiene Geertz, tenemos un
equipamiento natural para vivir miles de vidas posibles, pero cada colectivo
cultural (y en última instancia, cada individuo humano) lo va concretando en
una. Toda creación cultural es una creación particular, esto es, una entre las
posibles; no existe, por tanto, "la" cultura. Por eso precisamente,
porque siempre son posibles varias o muchas culturas, "ser en multiculturalidad"
es nuestra condición normal de existencia y desarrollo. Podemos concluir, por
tanto, que los seres humanos somos constitutivamente multiculturales.
Para ir adentrándonos en la temática y sus vicisitudes, podríamos
plantearnos dos posibilidades en función de las argumentaciones que acabamos de
presentar:
1. Podemos
plantearnos la conveniencia de que todos los humanos acabemos remitiéndonos a
una única cultura, que sería como tal inevitablemente particular (una cultura
entre todas las posibles), pero universalmente aceptada. Hay, incluso, quienes
sostienen que hacia ello caminamos con el actual proceso de globalización. De
este modo, el monoculturalismo no sería una condición de partida, pero sí un
horizonte de llegada. A lo que podríamos objetar que si fuera posible la unidad
cultural del género humano, lo sería gracias a la imposición de una cultura
particular, por lo que no sería algo moralmente deseable.
2. En otro
sentido, podemos sostener que los humanos siempre viviremos en una pluralidad
cultural, el "ser en tribus" que argumenta provocadoramente M. Walzer,
es nuestra condición. Si esto es así, acabaríamos con tribalismos particulares,
pero no con nuestra condición tribal: no podemos proponernos como tarea
histórica -incluso moral- el acabar con las tribus sino el gestionar adecuadamente
nuestra inevitable tribalidad. Desde este punto de vista, la tribalidad no
tiene que ser entendida como algo negativo, como afirmación invasiva y
excluyente de nuestra tribu frente a las demás, sino que puede expresarse esa
tribalidad en una multiplicidad respetuosa e interrelacionada que nos invite a
mostrar la gran creatividad y riqueza de que somos capaces los seres humanos, y
que se convierta en horizonte plural que tendríamos como referencia para
nuestra propia construcción personal. En definitiva, dado que los humanos somos
constitutivamente multiculturales, la opción lúcida no va en la línea de
combatir ese multiculturalidad, sino en la de regularla para evitar sus excesos
y dinamizar sus potencialidades.
La interculturalidad es un modelo
que, desde su raíz, sostiene la necesidad de un nuevo marco de relaciones más
democráticas y más justas para todos los seres humanos. Su objetivo es la
capacitación de los sujetos y la promoción de unas relaciones interculturales
de convivencia pacífica, de solución negociada de los conflictos, de espeto y
de superación de las diferencias existentes entre los grupos humanos.
La interculturalidad se concreta en una acción socioeducativa racional
que permite la salvaguarda de la democracia, la libertad y la justicia por
medio de la acción comunicativa y el diálogo intercultural. La educación
intercultural sería, en este sentido, una acción educativa que trata de atender
las necesidades culturales, tanto privadas como públicas, afectivas y
cognitivas de los grupos y de los individuos de todos los grupos étnicos dentro
de una sociedad, a la vez que promover la paridad de logros educacionales entre
grupos y entre individuos, el respeto y la tolerancia mutuos, lo cual demanda,
en su concreción social, la paridad de derechos y oportunidades educativas y vitales para todos los miembros de una
sociedad.
Cuando hablamos de modelo intercultural estamos haciendo referencia a
una propuesta analítica y cognoscitiva que intenta ofrecer, desde los supuestos
expresados, una serie de alternativas a los problemas planteados por la
complejidad de las relaciones muIticulturales. No tanto ofrece teorías, como
esquemas, formas de pensar, metodologías y modelos. Sus finalidades entran de
lleno en el campo de la ética, del compromiso personal y de la justicia; son
actitudinales y procedimentales, tanto o más que cognoscitivas. Pretende, sobre
todo, capacitar para el ejercicio de una ciudadanía compleja (mentes
interculturales, identidades complejas, etc.) propias de sociedades multiculturales.
Los modelos explicativos de los que se ha servido la educación para
tratar la diversidad cultural, han sido, generalmente, de dos tipos:
-
Modelos de déficit que entienden las diferencias
culturales como una carencia con respecto a un modelo ideal y homogéneo
definido a partir de una cultura oficial. Esta consideración negativa de las
diferencias, que se asigna como una categoría o etiqueta a determinadas
personas o colectivos, lleva a querer igualar, homogeneizar, para poder
subsanar las supuestas deficiencias.
-
Modelos diferenciales entienden que, sin perder de
vista la posibilidad de un horizonte común, asumen las diferencias como
consustanciales al ser humano. Dentro de esta perspectiva, las diferencias
culturales no se perciben como un déficit o como una carencia, sino como algo
natural. Los conflictos son consustanciales a las relaciones y no tienen por
qué ser negativos. La educación intercultural entraría dentro de esta
perspectiva.
Existen una serie de aspectos que debemos tener en consideración con
respecto a la educación y la diversidad cultural.
-
Hay que intentar evitar tener una visión superficial
de las culturas. Nuestra visión tiene que ser compleja e intentar recoger todos
los matices y dificultades que implica un universo simbólico como el cultural.
No podemos equiparar "cultura" con "grupo étnico" o con
"raza", debemos intentar ser rigurosos/as e intentar profundizar con
nuestras percepciones.
-
Tenemos que ser conscientes de que la diversidad
cultural es algo que nos rodea y es normal. Todos/as somos diferentes y
todos/as tenemos cosas en común. Cuando compartimos un universo simbólico no
tenemos por qué asumir todas las prácticas culturales sin cuestionarlas;
podemos optar por unos aspectos y ser críticos/as con otros. Las culturas son
heterogéneas, dinámicas, cambiantes, van evolucionando porque son
construcciones socio-históricas que van transformándose con el paso del tiempo
y en función de los acontecimientos. En todas existe una aspiración civilizatoria
y de universalidad; todas hacen una construcción de una determinada visión del
mundo y aportan una tradición, una interpretación de la realidad.
-
Cuando hablamos de diversidad, no sólo hacemos
referencia a las diferencias culturales. Hay diferentes perspectivas que hay
que integrar (de género, de clase, intergeneracional, etc.).
-
Dentro de una cultura, no todos sus componentes tienen
la misma relevancia. Existe un conjunto de elementos ("zonas de
conflicto", "zonas sensibles", "núcleo duro",...) que
se viven como esenciales a la hora de entender y vivir la identidad y la
pertenencia al grupo cultural. Estos elementos tienen que tener una especial
consideración porque bajo su influencia suelen propiciarse los conflictos o
choques culturales. Por otra parte, las diferencias culturales deben considerarse
como constructos dinámicos, como relaciones construidas socialmente, más que
como algo inherente a los grupos e individuos. Si no consideramos las
diferencias culturales en este sentido, éstas pueden ser utilizadas para
legitimar y reproducir un desigual reparto del poder y de los recursos entre
grupos culturales diferentes.
Las claves de partida de la educación intercultural se concentran en una
cuádruple concienciación:
1. Todos los
seres humanos somos multiculturales y todas las culturas son dinámicas e
interactúan en un proceso de influencia mutua.
2. Ser consciente
de la propia condición etnocultural, evitando el riesgo del etnocentrismo y la
jerarquización cultural.
3. Aceptar el
hecho de que la sociedad de nuestro tiempo es cada vez más multicultural. Esta
multiculturalidad no sólo es efecto de variables como la etnicidad o la
nacionalidad, sino que también se debe a variables microculturales como la
familia, la religión, la edad, la orientación sexual, los intereses, etc.
4. No ignorar los
conflictos culturales que surgen cuando la interpretación de los patrones de
información compartidos que constituyen la cultura, no se comparten con los/as
demás. Cada persona vive e interpreta los significados culturales desde su
propia experiencia y singularidad.
La educación intercultural pretende desarrollar estos presupuestos para
fomentar una convivencia intercultural pacífica y democrática.
2.5. ETAPAS Y PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
Vamos a intentar desarrollar cronológicamente, los diferentes modelos o
momentos educativos surgidos en respuesta a la diversidad cultural.
1.
Monoculturalismo
Responde a una visión del mundo según la cual el propio grupo cultural
está en centro de todo y es la medida de todas las cosas (etnocentrismo). Los
demás grupos culturales son valorados y situados en relación con el propio
grupo que actúa como única referencia válida. Es un enfoque que supone una
tendencia, consciente o inconsciente, a imponer las formas, los valores y las
creencias propias, esperando (u obligando) que los demás grupos culturales
manifiesten patrones de conocimiento y de comportamiento similares a los
propios.
2. Contacto
croscultural
Este enfoque no plantea todavía la existencia de diversos patrones culturales.
Es el momento en el que surgen modelos basados en la deprivación cultural de etiología
genética o ambiental que desembocan en propuestas asimilacionistas.
3. Conflicto
cultural
Se producen por la confrontación de dos o más puntos de vista etnocéntricos.
Aparecen sentimientos de depresión, marginalidad y alineación. Surgen movimientos
de revitalización étnica y se comienzan a buscar soluciones educativas.
4.
Intervenciones educativas
Se empiezan a formular propuestas educativas coherentes con los presupuestos
de las sociedades democráticas y pluriculturales, con la finalidad de dar
respuesta a la diversidad cultural. Algunas de estas propuestas son:
a) Autoconciencia.
Desarrollar habilidades para examinar y comprender nuestros propios patrones
culturales y el grado en el que nuestras conductas, creencias y estilos de
comunicación están en relación con estos patrones.
b) Introducción
de temáticas relacionadas con las diferencias culturales. Temas como el
etnocentrismo y los prejuicios, el estudio de los valores, los estilos de
comunicación, las formas de pensamiento, etc.
c) Elección
cognitiva frente a imposición cognitiva. La adaptación selectiva al grupo
cultural mayoritario implica una adopción consciente de la conducta diseñada
para facilitar la comunicación y funcionar de manera efectiva en el grupo.
Cuando ambos grupos aprenden conscientemente los patrones culturales del Otro,
están más preparados para aceptar que ninguno de ellos es inferior al Otro.
d) Personalización
del conocimiento. La instrucción y el currículum suelen tratar el conocimiento
como una entidad separada de lo personal y de lo emocional. En la educación
formal, las personas y las ideas se estudian al margen de las condiciones
afectivas y del contenido cultural en las que existen. Es preciso implicar a
todos en la experiencia de autodescubrimiento y expansión cultural.
e) Investigación
y búsqueda frente al dogmatismo. Desarrollar una actitud humilde hacia el
conocimiento, cuestionarse la información que se posee y rechazar los
absolutos. Se trata de promover un estilo multicultural de pensamiento.
5.
Desequilibrio
Como condición previa, en el contexto de superación del conflicto
cultural, el desequilibrio se sitúa entre la necesidad de proteger la
uniformidad y la continuidad, y la necesidad de acomodarse a los cambios.
6.
Concienciación
Una vez restablecido el equilibrio a través de un proceso de acomodación
al nuevo conocimiento, se planifican y desarrollan actuaciones educativas
acordes con los planteamientos interculturales.
7. Interculturalismo
Estamos ante una nueva conciencia mental y afectiva que permite a la
persona negociar nuevas formas de realidad. El estilo intercultural de
pensamiento es tolerante con las diferencias culturales, las ambigüedades del
conocimiento y las variaciones en la perspectiva humana. Ser intercultural es
ser consciente y capaz de incorporar y sintetizar diferentes sistemas de
conocimiento cultural en uno mismo. Implica un compromiso intelectual y
afectivo con la unidad fundamental del ser humano a la vez que reconoce,
legitima, acepta y aprecia, las diferencias fundamentales entre personas de
diferentes culturas.
Estas etapas confluyen en una serie de principios que actúan como base
sobre la que se formula y se desarrolla el enfoque educativo intercultural:
a) Promover el
respeto por todas las culturas coexistentes aceptando los modos de pensar y las
formas de vida alternativas, evitando y rechazando cualquier modalidad
asimilacionista.
b) La educación
intercultural es relevante para todas las personas, no sólo para las personas
pertenecientes a minorías étnicas y culturales.
c) Ninguno de los
problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad tienen
una solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un
modelo de sociedad global más equitativo.
d) Es preciso
desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en la práctica
educativa demuestre que el conocimiento es la propiedad común de todas las
personas.
e) Promover la
generación y la introducción de innovaciones en todos los niveles y dimensiones
educativas, formales e informales. Esto supone la adopción de una perspectiva
intercultural en toda decisión y acción pedagógicas, a la vez que se elaboran
diseños de intervención diferenciada.
Otra posible clasificación, de entre todas las existentes, de los
diferentes enfoques de la interculturalidad sería el siguiente:
1. Enfoque
tecnológico o positivista
Plantea que los problemas planteados por las diferencias culturales se
resuelven con la adquisición de una serie de destrezas diseñadas por
expertos/as en educación. Tiene una orientación fundamentalmente técnica. La
educación intercultural tendría como objetivo compensar los déficits (reales,
como aprender a leer o a escribir en otra lengua; o, inventados, como la
consideración de lo diferente como inferior a lo propio), de las culturas
distintas a la mayoritaria.
2. Modelo
hermenéutico o interpretativo
Propone un proyecto basado en la mejora del conocimiento de sí mismas de
todas las personas para, a partir de ahí, propiciar y estimular el desarrollo
de la cooperación, así como prevenir la aparición de prejuicios y
discriminaciones. La educación intercultural se apoyaría en un proceso gradual
en el reconocimiento de la diversidad, persona a persona. Cuestiona el planteamiento
objetivista del modelo tecnológico y pone de manifiesto la importancia de los
elementos subjetivos en el proceso de educación intercultural. Su limitación es
que no considera el contexto en el que están inmersas las personas.
3. Modelo
crítico o sociopolítico
Se centra en la modificación del currículum académico para adaptarlo a
las exigencias planteadas por la democracia moral, un modelo democrático que es
incompatible con la dominación cultural (y social) de unos grupos sobre otros. Enlaza
con un modelo crítico y emancipador que tiene como objetivo la transformación
de las condiciones sociales en las que viven las personas, y es complementario
al modelo hermenéutico.
Entiende que lo intercultural es un campo de acción humana intencional y
como tal ha de ser tratado en un proceso constante de reflexión y acción sobre
las diversas realidades originadas por su existencia. Desde este planteamiento,
la educación intercultural no se estructura únicamente como un cierto bagaje de
conocimiento a adquirir, sino como un modelo para el desarrollo de actitudes
vitales y valores sociales capaces de contribuir a la construcción de una
sociedad cada vez más democrática y plural.
2.6. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
La educación intercultural no tiene aún una construcción teórica
firmemente asentada en la que fundamentarse. Más bien se ha .ido consolidando a
partir de propuestas y aportaciones tomadas de diferentes ámbitos de estudio y
disciplinas. También ha ido recogiendo de la propia práctica mejoras y
aportaciones que ha ido incorporando a su fundamentación teórica. En cualquier
caso, nos parece interesante reflejar algunos aspectos teóricos que la
educación intercultural ha ido tomando para la consolidación de su marco
conceptual de referencia.
1. Las
aportaciones de la antropología y de la sociología
La educación intercultural se alimenta de la antropología, básicamente,
en los siguientes aspectos:
-
Toma de la antropología muchas de sus
conceptualizaciones, aspecto clave para la formulación de la educación
intercultural. Nos referimos a conceptos como cultura, grupo étnico, minoría
cultural, marginalidad, subcultura, aculturación, etc.
-
No hay tampoco que perder de vista la aportación de la
antropología a la educación. Ni olvidar que la propia educación es el proceso a
través del cual se transmite la cultura a las siguientes generaciones.
-
También toma del campo de la antropología la
identificación de áreas esenciales (invariantes culturales), ámbitos que
permanecen relativamente estables a lo largo del tiempo y que resisten
interferencias de otros grupos culturales (condicionamiento temprano, sistemas
de creencias, modos de adquirir el conocimiento, presupuestos ideológicos,
etc.).
-
Todos los estudios referidos a la formación de la
identidad cultural.
-
La educación intercultural ha realizado, a su vez, una
interesante aportación antropológica a partir de la crítica realizada al
relativismo cultural. Esta crítica ha generado nuevos enfoques antropológicos
interaccionistas y constructivistas que han puesto el énfasis en el dinamismo y
el intercambio de todo contacto entre culturas.
-
La antropología se orienta, en la actualidad, hacia el
desarrollo de una teoría amplia del pluralismo cultural, aceptando y valorando
positivamente la diversidad cultural dentro de la sociedad, la interacción
inter e intragrupos, etc.
Del campo sociológico, el interés coincidente con el ámbito de la
educación intercultural, se ha ido desplazando desde el estudio de mecanismos
de autorrepresentación social (como las estructuras educativas y la dinámica de
formación de grupos), a los resultados de los mismos, sobre todo, los referidos
a la formación de la identidad cultural, social e individual y los modelos que describen
las relaciones sociales entre grupos (contacto, conflicto, acomodación,
asimilación, etc.). Especialmente significativos han sido para la educación
intercultural han sido:
-
Los modelos
del conflicto, los cuales conceden un lugar destacado al conflicto
como proceso social y al poder como factor clave. De aquí han partido
interesantes aportaciones conceptuales como igualdad, integración, discriminación,
etc.
-
Los modelos de
sistema o estructurales-funcionales, los cuales utilizan la noción de sistema como
conjunto de partes interrelacionadas que tienden a la integración (roles,
valores, estatus, bienes colectivos, instituciones, normas, creencias, etc.).
Sus puntos de interés son, entre otros, cómo la gente
define una determinada situación o grupo, cómo sus valores culturales y redes
sociales les predisponen en una dirección o en otra, hasta qué punto el factor etnocultural
contribuye o impide la consecución de metas, etc. Señala la necesidad de
atender a la interrelación en todas las dimensiones y elementos del medio
social y educativo (sistema educativo, centro escolar, grupo-clase).
- Los modelos
sociopsicológicos centran su atención en aspectos más subjetivos
(identidad, estereotipos, prejuicio, socialización,...). Estos modelos están
presenten en todas las interpretaciones de las situaciones educativas multiculturales
al focalizarse en variables que modulan en gran medida los resultados
educativos (motivación, autoconcepto).
2. Las
aportaciones de la psicología
Las aportaciones más significativas de la psicología provienen de los
dos enfoques:
-
La perspectiva
croscultural en Psicología Social. Su centro de interés son los problemas que surgen
cuando personas de diferentes culturas entran en contacto. Sus conceptos claves
son fuerzas sociales (segregación y asimilación), y contacto interpersonal croscultural
(ajuste, aculturación psicológica, tolerancia, y estrés, sentimiento de
pérdida, impotencia). Su aportación reside en poner el acento en los procesos
cognitivos como centrales para nuestra comprensión de la conducta social (qué
pensamos, cómo vemos las cosas,...); los procesos cognitivos que el individuo
utiliza para comprender y predecir su propia conducta y la de los otros
(actitudes, estereotipos).
-
La escuela
histórico-cultural en Psicología de la Educación. Su centro de
interés es el papel que la cultura juega en la formación y el desarrollo de las
funciones psíquicas a través de la interiorización de los constructos culturales
facilitados por los distintos agentes educativos y en distintos contextos.
3. Las
aportaciones de la pedagogía
Vamos a hacer referencia a dos aportaciones: el modelo diferencial y la pedagogía
crítica.
-
El modelo
diferencial, se interesa por las características que diferencia a los individuos y
grupos como relaciones dinámicas entre los mismos, no como entes fijos utilizados
para etiquetar, clasificar y jerarquizar. Propone un modelo de interacción
contextual que analiza el efecto de factores escolares y no escolares en el
contexto y proceso educativo: factores educativos (educadores y sus
expectativas, habilidades, actitudes, recursos, políticas, presupuestos),
cualidades del estudiante (capacidad, auto-imagen, metas, habilidades,
motivación) y elementos instructivos (currículum, estrategias, implicación de
padres y de comunidad).
-
La pedagogía
crítica, plantea que la emancipación es una de las funciones primarias de la
educación; en este sentido, debe propiciar en las personas las habilidades y
conocimientos que les permitan examinar críticamente el papel que la sociedad
ha jugado en su autoformación. Desde esta perspectiva se cuestiona tanto el
discurso educativo conservador que sostiene la creencia en la deficiencia
cognitiva genéticamente originada de determinados grupos culturales; como el
discurso liberal con su visión meramente compensatoria. La pedagogía crítica se
propone como base para una educación intercultural en la que se defiende la
unión de teoría y práctica, el discurso crítico, el diálogo y la
concienciación, una visión dialéctica del mundo, el reconocimiento de formas de
invasión cultural, la ideología, etc.
|
ANTROPOLOGíA
Conceptualización: cultura, etnia, minoría, subcultura.
Invariantes culturales:
Sistema social, económico, técnico, moral, estético,
educativo.
Teorías dinámicas sobre contacto e intercambio entre
culturas.
|
SOCIOLOGíA
Procesos de dinámica social: conflicto, cooperación,
relaciones de poder.
Identidad cultural individual y social.
Uso social de estereotipos y prejuicios.
Modelo constructivista y dinámico de las relaciones
interculturales.
|
|
EDUCACION
INTERCULTURAL
|
|
|
PSICOLOGIA
Teorías sobre aprendizaje social y relaciones
crosculturales: choque cultural. capacidad
croscultural, comunicación intercultural.
Modelos constructivistas.
Formación y efectos de estereotipos y prejuicios.
Enfoque ecológico y paradigma histórico-cultural de
los procesos socioeducativos.
|
PEDAGOGIA
Modelo diferencial/adaptativo
Para el tratamiento de la diversidad cultural.
Enfoque crítico/concientizador.
Modelos constructivistas y aprendizaje
significativo en la elaboración de diseños
educativos contextualizados y culturalmente significativos.
|
Tabla 2.2. Aportaciones
(Aguado, 1997)
2.7. MODELO DE EDUCACION
INTERCULTURAL
Existen una gama de modelos de educación muy próximos a la educación
intercultural aunque con matices diferenciados. Vamos a hacer un breve repaso
de estos modelos hasta llegar a la propuesta más genuinamente intercultural.
1.- Educación
antirracista
Su objetivo básico es promover la equidad y evitar barreras
estructurales para favorecer a ejecución y el éxito de los/as estudiantes. En
el modelo de educación intercultural antirracista, el racismo no es un mero
conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos, que se puede superar
fácilmente por una educación no racista centrada en la modificación de
actitudes y creencias. El racismo es una ideología que justifica la defensa de
un sistema según el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que
derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado. El racismo es un
fenómeno complejo en el que intervienen múltiples factores: económicos,
políticos, históricos, culturales, sociales, psicológicos, etc.
Los defensores de una Educación No-racista (neoliberal) parten del
presupuesto de que la sociedad no es racista en sí y sostienen que la escuela
no debe jugar un rol activo en la lucha contra el racismo, ya que este tipo de
lucha se sale del ámbito escolar al ser de tipo político, ideológico... debe
procurar evitar la transmisión de valores y conductas... Por otro lado, los defensores
de una Educación Antirracista (sociocrítica) parten de una premisa diferente: nuestras
sociedades sí que son racistas y nuestro sistema educativo es uno de los elementos
reproductores de esta ideología. Consecuentes con su punto de partida, los seguidores
de la Educación Antirracista afirman que la tarea principal del sistema educativo
debe ser la de combatir esta ideología que subliminal y encubiertamente sigue transmitiéndose
a través del proceso educativo.
2.- Modelo
holístico
Incorpora la implicación de toda institución escolar en la educación
intercultural, pero subraya, además, la necesaria aportación de la escuela a la
construcción social implicando a su alumnado en un análisis crítico de la
realidad social y en proyectos de acción que supongan una lucha contra las desigualdades.
Integra así el enfoque intercultural y el sociocrítico.
El modelo holístico de Banks supone la creación de un ambiente escolar
definido por los siguientes rasgos: el personal de la escuela tiene valores y
actitudes democráticas (no racistas); la escuela tiene normas y valores que reflejan
y legitiman la diversidad cultural y étnica; los procedimientos de valoración y
evaluación promueven la igualdad étnica y de clase social; el currículum y los
materiales de enseñanza presentan perspectivas diversas étnicas y culturales en
concepto, aplicaciones y problemas; el pluralismo lingüístico y la diversidad
son valorados y formulados en la escuela; se utilizan maneras de enseñar y
estilos de motivación que son efectivos con grupos de estudiantes de diferente
clase social, raza o etnia; profesores/as y estudiantes adquieren las
habilidades y perspectivas necesarias para reconocer las diversas formas de
racismo y desarrollar acciones para eliminarlo.
En textos posteriores, Banks ha insistido en la dimensión crítica del
currículum que debe ayudar a los/as estudiantes a desarrollar el conocimiento y
habilidades necesarias para examinar críticamente las estructuras política y
económica actuales, así como los mitos e ideologías usados para justificarlas.
También un currículum debe enseñar a los/as estudiantes las habilidades de
pensamiento crítico, los modos de construcción del conocimiento, las asunciones
básicas y los valores que subyacen a los sistemas de conocimiento y cómo
construyen el conocimiento ellos/as mismos/as.
3.- Educación
global
Intenta dar una respuesta a la conciencia creciente de que los problemas
y retos a los que las actuales y futuras generaciones se enfrentan son producto
de complejas interrelaciones a escala global. Recoge las iniciativas de la
educación para el desarrollo, la pedagogía ambiental y la educación en valores.
Habla del concepto de "currículum global", desarrollando la idea de
la casa común y ecológica para la humanidad.
4.- Educación
bicultural
El término "bicultural" es utilizado en lugar de
"minoritario" para superar una visión de cultura subordinada o
deficiente. Trata de resolver los problemas planteados por dos sistemas
culturales cuyos valores están en conflicto y un conjunto de fuerzas sociopolíticas
e históricas diferentes a la corriente fundamental mayoritaria. Habla de "democracia
cultural" o derechos de los individuos a ser educados en su propia lengua
y estilo de aprendizaje, así como el derecho a mantener su identidad bicultural
identificación con la cultura de origen y asunción constructiva de los valores
de la cultura dominante).
5.- Modelo de
educación intercultural
Las discusiones sobre educación multicultural, antirracista,
construcción crítica de la realidad social han ayudado a perfilar y mejorar un
modelo que va recibiendo diversos nombres, bajo los que subyace un contenido
similar: multiculturalismo verde, proyecto educativo global, educar para la
ciudadanía en una sociedad multicultural. Preferimos, con otros autores/as,
seguir denominando a este modelo con el nombre de educación intercultural. En
este modelo, la escuela prepara a los/as estudiantes para vivir en una sociedad
donde la diversidad cultural se reconoce como legítima. Considera la lengua materna
como una adquisición y un punto de apoyo importante en todo el aprendizaje escolar,
incluso para el aprendizaje de la lengua oficial.
El tema del pluralismo cultural
está muy presente en los programas escolares y en el proyecto educativo, no
para promover los particularismos culturales, sino para desarrollar en los/as
alumnos/as el gusto y la capacidad de trabajar en la construcción conjunta de
una sociedad donde las diferencias culturales se consideren una riqueza común y
no un factor de división. Su aplicación se lleva a cabo con todo el alumnado y
no sólo con el alumnado inmigrante.
Los fines de una educación intercultural son:
1. reconocer y
aceptar el pluralismo cultural como una realidad social;
2. contribuir a
la instauración de una sociedad de igualdad de derechos y de equidad; y
3. contribuir al
establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas.
Podemos sintetizar los principios pedagógicos de la educación
intercultural en los siguientes:
-
Formación y fortalecimiento en la escuela y en la
sociedad de los valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo,
cooperación y corresponsabilidad social.
-
Reconocimiento del derecho personal de cada alumno/a a
recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación
de su identidad personal.
-
Reconocimiento positivo de las diversas culturas y
lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela.
-
Atención a la diversidad y respeto a las diferencias,
sin etiquetar ni definir a nadie en virtud de éstas.
-
No segregación en grupos aparte.
-
Lucha activa contra toda manifestación de racismo o
discriminación.
-
Intento de superación de los prejuicios y
estereotipos.
-
Mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de
minoría étnicas.
-
Comunicación activa e interrelación entre todos los/as
alumnos/as.
-
Gestión democrática y participación activa de los/as
alumnos/as en las aulas y en el centro.
-
Participación activa de padres y madres en la escuela
e incremento de las relaciones positivas entre los diversos grupos étnicos.
-
Inserción activa de la escuela en la comunidad local.
2.8. CONCLUSIÓN
Como resumen, cabe afirmar que la educación intercultural designa la
formación sistemática en la comprensión de la diversidad cultural de la
sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicación entre personas
de diversas culturas; en creación de actitudes favorables a la diversidad de
culturas; en incremento de interacción social entre personas y grupos cultural
mente distintos. Con esta concepción plena, la educación intercultural podrá
dejar de ser percibida como una necesidad marginal de las escuelas que atienden
inmigrantes y minorías, y adquirirá la relevancia de ser considerada una de las
dimensiones básicas de la educación general de los individuos, los grupos y las
comunidades.
Los modelos que proponen una educación intercultural son:
-
Educación antirracista.
-
Modelo holístico.
-
Educación global.
-
Educación bicultural.
-
Modelo de educación intercultural.
Es función del educador ofrecer alternativas educativas fundamentadas,
que den respuesta a las necesidades sociales y a los retos de la educación
actual.
TAREA DE REFLEXIÓN 2.1.
1. Atendiendo a los contenidos expuestos en este módulo, ¿qué significa
ser multicultural?
2. Tras la lectura del módulo presentado, enumere y explique uno de los modelos
de educación intercultural.
BIBLIOGRAFIA RECOMENDADA
-
Aguado, M. T. (1997). Educación Multicultural: su
teoría y su práctica. Madrid: UNED.
-
Etxeberria, X. (2004). Sociedades Multiculturales.
Madrid: Mensajero.
-
Colectivo Amani (2004). Educación intercultural:
análisis y resolución de conflictos. Madrid: Editorial Popular.
-
Fernández García, T. y Molina, J. G. (Coords.) (2005).
Multiculturalidad y educación. Teorías, ámbitos, prácticas. Madrid: Alianza
Editorial.
-
Lluch, X. (2005). "Educación intercultural y
currículum: una oportunidad para repensar la cultura escolar". En
Fernández García, T. y Molina J. G. (Coords.) (2005). Multiculturalidad y
educación. Teorías, ámbitos, prácticas (pp. 179-216). Madrid: Alianza
Editorial.
Recursos digitales
Martín Peris, E. (Coord.), Diccionario de términos clave de ele.
Consultado el 12 de febrero de 2010. Centro Virtual Cervantes, página web:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/socializacion.htm
CAPITULO 3
EDUCAR EN UNA SOCIEDAD INTERCULTURAL
|
OBJETIVO
|
|
- Comprender la diversidad cultural y los conceptos
polisémicos que tienen relación con la misma .
- Conocer y valorar los distintos aspectos que
conlleva educar en una sociedad intercultural: la organización de! centro y
de los objetivos educativos, los retos que nos debemos plantear, etc.
|
3.1. INTRODUCCIÓN
- las últimas décadas el progreso social de nuestra sociedad así como de
las sociedades del denominado mundo occidental, ha venido acompañado de un gran
impulso de la educación y ésta ha quedado configurada como un derecho social
básico
a a odos los ciudadanos. Ello ha permitido una incorporación masiva a
las escuelas de
if as y niños en edades más tempranas que, además, permanecen
escolarizados hasta
e lades mucho más tardías de lo que acontecía en épocas anteriores. Por
lo tanto, la escolarización obligatoria (que desde 1990 con la puesta en marcha
de la LOGSE se extiende desde los seis hasta los dieciséis años, aunque en la
práctica la escolarización comienza a los tres años en amplios sectores de la
población) y los principios de la no discriminación y de la igualdad de
oportunidades hay que entenderlos como verdaderos logros sociales. Los poderes
públicos no sólo tienen la responsabilidad de arbitrar los sistemas que
consideren necesarios para poder hacer efectivos estos principios, sino que
además, han de proporcionar a las instituciones educativas las herramientas que
permitan hacerlos efectivos. En este punto, el debate instaurado en nuestro
país acerca de los sistemas de financiación de la educación y la doble vía
institucional surgida (los centros públicos y los privados concertados con
fondos públicos) debería realizarse en el marco de ambos principios citados si
no se quiere profundizar en la fragmentación educativa y social que claramente
empieza a perfilarse en el momento actual.
Las transformaciones sociales y culturales antes nombradas inciden
necesariamente en la escuela. Se puede observar, por ejemplo, como las
modificaciones en la estructura familiar permiten que se encuentren en el mismo
espacio escolar niños y niñas procedentes de modelos de organización familiar
diferenciados y que se incorporan a las aulas con experiencias socializadoras
diversas: niños procedentes de familias extensas, otros son de familias
nucleares o incluso monoparentales, otros, por el contrario, carecen de
entramado familiar y viven bajo el amparo institucional arrastrando consigo experiencias
traumáticas de desestructuración familiar; por otra parte, las procedencias de
estos menores también son diversas desde perspectivas socioeconómicas, ideológicas
y religiosas puesto que nuestra sociedad se ha transformado en una sociedad
plural y democrática además de en un estado aconfesional en el que existe el derecho
a pertenecer o no a una confesión religiosa (aspecto este último impensable hasta
hace muy poco tiempo en nuestro país) derecho que se refleja, también, en el sistema
educativo.
Por otra parte, los cambios acontecidos en el mundo de la ciencia, de la
tecnología y de los medios de la información y la comunicación han de
introducir modificaciones en los sistemas de enseñanza y aprendizaje, así como
configuraciones nuevas de los contenidos de aprendizaje, de los materiales
curriculares, de los medios y técnicas de enseñanza y de los sistemas
normativos y de valores transmitidos; las verdades universales y las
identidades individuales fijadas e unívocas se desdibujan y dejan de existir
como principios pedagógicos instaurados por el discurso escolar de la modernidad
y, como consecuencia de todo ello, la institución escolar pierde el monopolio
del saber y la figura del maestro pierde el respeto mítico del que se había dotado
en épocas anteriores siendo sustituida por los denominados mas-media, convirtiéndose
éstos, como señala Giroux (1992), en sustitutos de la experiencia y promoviendo
jóvenes que se saben pertenecientes a mundos descentrados y cambiantes inmersos
en pluralidad de lenguajes y culturas.
A todos estos cambios, hay que añadir la incorporación de los niños y
las niñas procedentes de otras realidades culturales, étnicas o lingüísticas,
que precisan de
Transformaciones de carácter
latitudinal y normativas, además de modificaciones en los contenidos
curriculares y en las políticas lingüísticas de la sociedad y, consecuentemente
de la institución educativa. En definitiva, hay que cuestionarse lo que
representa el bagaje cultural de nuestra sociedad y la validez que tiene en un momento
en el que la sociedad se transforma vertiginosamente y se manifiesta en una pluralidad
de realidades culturales.
.
2. LA DIVERSIDAD CULTURAL
El contacto entre los grupos humanos establecidos en territorios
alrededor del mundo y la convivencia de grupos diferentes en un mismo espacio
son tan antiguos como la propia existencia de la humanidad. Las culturas no han
estado nunca aisladas ni son entes inmutables. Muchas de las características
que la gente considera muchas veces como propias de su cultura, son en
realidad, el producto de diferentes contactos, influencias, mezclas y
adaptaciones. No hay ninguna cultura que sea totalmente homogénea en su
interior ni completamente impermeable a las influencias del exterior. Las
culturas son flexibles, fluidas,
mutables, cambiantes.
La diversidad cultural se ha de entender en un doble sentido. En primer
lugar, las culturas no son homogéneas
desde un punto de vista interno:
-
Cada una está constituida por diferentes segmentos y
grupos sociales con identidades y características específicas, las cuales se
articulan por medio de un proceso de ajuste, adaptación y negociación, a esto
se le llama diversidad intracultural.
-
En segundo lugar, las culturas tienden a considerarse
homogéneas y a difuminar toda la diversidad interior cuando se les compara o
contrasta con otras diferentes, a esto se le llama diversidad intercultural.
-
El concepto de diversidad cultural es una tautología,
ya que aquello que define la cultura, en singular y en plural, es justamente la
diversidad (Beltrán, 2002).
Según este mismo autor, la instauración, relativamente reciente, de los
estados nación en el mundo occidental, se ha basado en un proyecto que incluía
la eliminación y la exclusión de las diferencias culturales tradicionales de su
interior, la uniformización y la homogeneización de las conductas y la
imposición de una serie de ideas consideradas universales o, más bien, de
carácter nacional.
A partir de la segunda guerra mundial se han producido dos hechos que
han marcado la nueva sensibilidad sobre la diversidad cultural:
-
Una es el
genocidio judío en nombre de la pureza, la irreductibilidad y la incompatibilidad de las
culturas;
-
El otro, el
proceso de descolonización que permitió el desarrollo de nuevas identidades
culturales anteriormente reprimidas y silenciadas.
-
Estos dos hechos cuestionaron la supuesta universalidad
y superioridad de la cultura occidental. Entre estos dos parámetros irrumpe la interculturalidad.
La idea de una
cultura global es paralela al proceso de globalización reciente. En un principio
se creía que el avance global de la actualidad produciría inevitablemente una cultura
mundial más homogénea, pero la realidad demuestra que, a pesar de que el mundo
está cada vez más interconectado (económica, política y cultural mente), las diferencias
culturales aumentan, o más preciso sería decir que, el actual proceso de globalización,
conduce a un aumento de la sensibilidad ante las diferencias.
Según Beltrán (2002, p. 32-33), uno de los resultados del fenómeno de la
globalización ha sido el cambio de énfasis de la cultura
a la identidad. "Los cambios producidos por la conciencia y el
análisis de comunidades transnacionales y globalizadas introduce un nuevo
interés por la dispersión, la descentralización, la interpretación, la
complejidad y, especialmente, la identidad. En un momento en que la cultura está
cada vez más desterritorializada, con un aumento del constante del volumen y la
velocidad de la transmisión de información y la difusión incontrolada de
características culturales, cabe reconsiderar las presuntas áreas culturales
separadas".
El reto de la sociedad occidental actual es cómo afrontar la diversidad
cultural y el reconocimiento de las distintas identidades en su espacio
colectivo, lo que suele denominarse como el desafío de la
"multiculturalidad" (Bartolomé y Cabrera, 2003).
Según estas autoras, el fenómeno de la multiculturalidad es el resultado de la combinación de dos procesos:
-
Los flujos migratorios y el de las reivindicaciones identitarias
y nacionalistas.
-
Por un lado,
los procesos migratorios ocurridos en la última década han originado
importantes cambios demográficos en la composición de muchas sociedades.
La estabilización y
profundización de las desigualdades entre países, entre el Norte y el Sur,
entre países desarrollados y en vías de desarrollo, ha estimulado y acelerado
el flujo de personas en movimiento de unos países a otros, huyendo de la pobreza
y de los conflictos en sus países de origen. Así es que sociedades
relativamente homogéneas devienen en sociedades multiculturales y se habla de
la "explosión de la diversidad"
cultural, étnica y racial en el seno de las ciudades y pueblos que están recibiendo
importante cantidad de personas inmigrantes.
Por otra parte, junto a este fenómeno migratorio habría que añadir otro
no menos importante relativo a las reivindicaciones identitarias y
nacionalistas que pone igualmente en evidencia la pluralidad cultural que
subyace a una pretendida cultura homogeneizadora potenciada desde el
Estado-nación tradicional.
Según Bartolomé y Cabrera (2003), así como Sabariego (2002), atendiendo
a la propuesta de Kymlicka (1996, 2003), estas dos fuentes de diversidad
cultural responden a dos grandes modelos occidentales de sociedades
multiculturales:
-
El multiculturalismo de inmigración que el autor
asocia a los Estados poliétnicos y
-
El federalismo multinacional que refiere a los Estados
nacionales, es decir:
• Los Estados poliétnicos: la
diversidad cultural procede de la inmigración individual y familiar,
constituyendo grupos o minorías étnicas. Estos grupos pretenden integrarse en
la sociedad de la que forman parte y desean que se les acepte como miembros de
pleno derecho de la misma (Ej: Estados Unidos, Canadá, Australia, Nueva
Zelanda, Argentina).
• Los Estados multinacionales:
la diversidad cultural procede de la incorporación de culturas que previamente
disfrutaron de autogobierno representando comunidades históricas más o menos
completas institucionalmente, que ocupan un territorio delimitado y que
comparten una lengua y cultura diferenciada. Por ejemplo, el estado español,
para el que el fenómeno de la inmigración externa y su transformación en
sociedades multiculturales junto a las reivindicaciones nacionalistas e
identitarias desde las comunidades autónomas históricas (la gallega, la
catalana y la vasca), constituye uno de los cambios sociales más significativos
de los últimos años.
3.3. MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD: CONCEPTOS POLISÉMICOS
Como complemento del anterior módulo de esta materia, es importante
hacer algunas aclaraciones o precisiones semánticas sobre dos conceptos que han
aparecido ya en este capítulo y que continuarán apareciendo a lo largo de todo
el presente trabajo, lo multicultural y lo intercultural.
Bajo el término "multicultural " se denominará un contexto, un
escenario, que sea cultural mente diverso. Como la coexistencia de culturas
(Etxeberría, 1992) o el pluralismo cultural en la esfera cívica (Rodrigo,
1999). En este caso, cuando se hable de una sociedad,
mercado de trabajo, una organización, empresa o universidad multicultural
se estará haciendo referencia a la existencia de personas procedentes de diversas
culturas en ese entorno social u organizativo.
Por otro lado, cuando se emplee el término "intercultural", el
concepto irá más allá de la mera descripción del contexto y dará nombre a las
interacciones que las personas de diversas culturas establecen entre sí. Como
un horizonte de diálogo y negociación, donde comprender a otras culturas es
indispensable para comprender la propia y donde a partir del conocimiento y
respeto por lo propio, se construye la capacidad de conocimiento y respeto de
lo diferente.
Según García (2004), el "multiculturalismo" es más americano, y el
"interculturalismo" más europeo;
que el primero es más descriptivo o sociológico, en cuanto pretende reflejar
una realidad pluricultural innegable, y el segundo más prescriptivo o
pedagógico, es decir, más orientado a lo que debe existir y no existe.
Por lo anterior, lo intercultural podría resumirse en los aspectos o
elementos que se muestran en la tabla 3.1.
|
OBJETO,
OBJETIVOS Y ENFOQUE DE LA INTERCULTURALIDAD-
|
|
• El objeto principal de la interculturalidad es la
coexistencia e interrelación de personas o grupos de diversas culturas e
identidades en un mismo espacio o formación social (Beltrán, 2002).
• Los objetivos de la interculturalidad podrían
sintetizarse en: la comunicación, un horizonte de diálogo y negociación
(Beltrán, 2002; Moreno, 1999) el conocimiento, la comprensión y el respeto
por la cultura propia y la de los otros, donde a partir del conocimiento y
respeto por lo propio, se construye la capacidad de conocimiento y respeto de
lo diferente (Zabalza, 1992), donde comprender a otras culturas es indispensable
para comprender la propia (Cortina, 1999) y donde la comprensión de los
otros, sin imponerles nuestros valores ni identificarnos necesariamente con
los de ellos es importante (Beltrán, 2002).
• La interculturalidad es una propuesta de
interpretación de la vida social que pone énfasis en el respeto y el derecho
a la diferencia y que denuncia las visiones esencia listas, que en nombre de
la cultura justifican la xenofobia, el racismo, la marginación y la exclusión
social (Beltrán, 2002).
• La tolerancia no sólo consiste en aceptar
pasivamente los derechos de otros grupos culturales, sino que comporta,
además, un reconocimiento activo y comprensivo de esas culturas (Sabariego,
2002).
• El enfoque intercultural hace más hincapié en las
relaciones que en las diferencias entre culturas, que se entienden de forma
dinámica influyéndose mutuamente a través de estas relaciones. (Bartolomé y Cabrera,
2003). Es importante tener la visión de que es mucho más lo que nos une que
lo que nos separa a las distintas culturas (Bartolomé y otros, 1999) y que
cada cultura es en realidad multicultural, igual que cada uno de nosotros es,
en realidad, multicultural (Cortina, 1999).
• La diversidad cultural, el diálogo entre
tradiciones culturales distintas, la posibilidad de salir del propio nicho
cultural y enriquecerse con los aportes de otras personas y con el contraste
crítico entre puntos de vista distintos, entre perspectivas diferentes, ha
sido valorada muy positivamente desde el enfoque intercultural (Bartolomé,
2004).
|
Tabla 3.1. Objeto, objetivos y enfoque de la interculturalidad.
Sin pretender ser exhaustivo al describir el proceso histórico de
surgimiento y evolución de ambos conceptos, a continuación se explicará
brevemente el contexto histórico donde han surgido y los significados
principales que se les atribuyen en el ámbito educativo, como marco de
referencia conceptual de ambos términos, lo cual permitirá clarificar aún más
el enfoque que aquí se utilizará.
Según Bartolomé (2002), el Consejo de Europa y los documentos emanados
de organismos oficiales europeos durante las décadas de los ochenta y noventa
utilizaron preferentemente el término intercultural cuando se trata de plantear
la educación en contextos plurales. Paralelamente, la palabra multicultural,
referida a la educación, fue adquiriendo una carga de valoración negativa, al
plantearla con frecuencia en contraposición a intercultural.
Mientras la educación multicultural -
suele indicarse- describe sencillamente la formación impartida en contextos multiculturales, es decir,
hace referencia a una situación "de hecho", la educación
intercultural define la opción pedagógica adoptada, tiene un carácter
normativo. La educación intercultural define un enfoque, procedimiento, proceso
dinámico de naturaleza social, en el que los participantes son positivamente
impulsados a ser conscientes de su interdependencia y es, también, una filosofía,
política y pensamiento que garantiza tal enfoque.
Esta situación típica de Europa en general, no puede transportarse a la
literatura norteamericana ni inglesa, donde el término intercultural no ha
arraigado. En esos países, hablar de educación multicultural puede significar
tanto adscribirse a un modelo compensatorio, a uno pluralista, al que valora y
promueve la diferencia cultural o al que apuesta por un planteamiento crítico y
antirracista. En Gran Bretaña se ha optado por añadir el término
"antirracista" al multicultural cuando se escoge este último modelo,
en tanto que en Estados Unidos se habla directamente de educación antirracista
o de multiculturalismo teórico.
La
multiculturalidad es un paradigma que se va a desarrollar en los Estados Unidos y Canadá a partir de la década de 1960.
El movimiento de los derechos civiles va a movilizar minorías que cuestionaban
las políticas asimilacionistas anteriores y denunciaban la incongruencia entre
la supuesta igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas y el
hecho de la discriminación y la segregación social, económica, educativa, etc.,
por razones de raza, sexo, religión, etc.
Según Beltrán (2002), las limitaciones y los peligros del
multiculturalismo y su tendencia a naturalizar y esencializar las culturas, a
considerar el mundo como una aglomeración de culturas separadas y diversas, ha
dado lugar al desarrollo de un nuevo paradigma de relación entre culturas: la interculturalidad.
El nuevo modelo propugna la igualdad de todos los grupos diferenciados,
los cuales a través del diálogo y el consenso, construyen la sociedad y la
cultura. De acuerdo con Sabariego (2002, p. 45), "la educación
intercultural debe ser una parte integral de ese proyecto de construcción
social en la medida que se orienta a fomentar el respeto por el pluralismo
cultural y en el que la tolerancia no sólo consiste en aceptar pasivamente los derechos
de otros grupos culturales, englobando a las minorías, sino que comporta, además,
un reconocimiento activo y comprensivo de esas culturas. Por tanto, se convierte
en otro medio para crear un marco necesario de cohesión de las diferentes culturas
a través del diálogo intercultural".
Desde este enfoque, la educación
intercultural consiste en "enseñar a que
cada persona tome conciencia y asuma su identidad, entendida como la
suma de todas sus pertenencias, dentro de la cual la pertenencia a la comunidad
humana sería la más importante, sin borrar las particulares, de manera que
nadie se sienta excluido de la civilización común que se está formando. Una
persona que no tenga que renunciar a ningún tipo de pertenencia y que aprenda a
asumir las pertenencias diversas y contradictorias, una persona que sea
emancipatoria y transcultural" (Bartolomé y otros, 1999).
Por lo anterior, la función de las instituciones del ámbito educativo en
general, y de las universidades en lo particular, no es tanto, o no es sólo,
responder diferenciadamente a las necesidades de cada grupo social, cuanto
ayudar a todos los grupos a desarrollarse culturalmente para vivir juntos... el
desarrollo de un espíritu internacionalista e interculturalista (Zabalza,
1992), es decir, que la educación intercultural no
es sólo para los inmigrantes o población minoritaria, sino para todos los
ciudadanos, para toda la población
(Etxeberrie, 1992), a fin de que como sociedad se esté cada vez más lejos de la
intolerancia y cada vez más cerca del reconocimiento, respeto e intercambio intercultural.
A continuación se abordará el tema del fenómeno migratorio, como una de
las variables más importantes en el proceso de conformación de las actuales
sociedades multiculturales. Primero se abordará desde una perspectiva histórica
y global, para luego concentrarse en el contexto europeo, español y de
Cataluña, y finalmente plantear lo que serían los principales retos educativos
derivados de dicho contexto.
3.4. ORGANIZACIÓN DEL CENTRO PARA ATENDER LA INTERCULTURALlDAD
Con el panorama descrito anteriormente se hace evidente que la
institución educativa debe de emprender nuevas rutas que permitan adaptarse a
estos cambios acontecidos y al nuevo papel que se le otorga. En este proceso no
cabe duda de que "Ias actitudes del profesorado y las expectativas que
manifiesta hacia su alumnado representan algunos de los pilares sobre los que
ha de cimentarse la escuela multicultural, para lo cual las diferencias
culturales y lingüísticas han de percibirse como un recurso a utilizar en la práctica
instructiva y no como un problema irresoluble. Es importante, además, tomar conciencia
de que esas diferencias no significan deficiencias y no implican inferioridad social
o intelectual".
Todo este aspecto representaría el primer reto a afrontar por parte del
profesorado de los centros escolares. Siguiendo estas consideraciones, las
acciones que el profesorado de los centros deberían promover se podrían
enmarcar bajo los siguientes parámetros (Lovelace, 1995):
• Reconocimiento de las
características sociales, culturales y lingüísticas de todo el alumnado del
centro, así como consideración de las mismas en un plano de igualdad.
• Organización de un clima
escolar donde se valoren y respeten esas características, tanto en el plano
individual como en el de miembro de un grupo cultural concreto al que
pertenece.
• Planificación de un sistema de interacciones
entre todas las personas que constituyen la comunidad escolar de forma que
permitan un conocimiento y entendimiento recíproco y en donde se eviten las
jerarquías.
• Integración en el currículo
escolar de los rasgos culturales más significativos de los grupos
representados en el centro. Se debe valorar lo que el legado cultural significa
en un momento en el que la población se ha diversificado.
• Selección de los materiales curriculares empleados en el centro de
forma que reflejen, en la medida de lo posible, la diversidad presente en la
sociedad actual.
Se hace imprescindible revisar los criterios
de agrupamiento del alumnado, aspecto sencillo de modificar. La
organización del alumnado del centro exclusivamente por fecha de nacimiento y orden alfabético
en el caso de establecer más de un grupo del mismo nivel escolar, es preciso
cuestionársela. Por el contrario, se contemplaría las diversas características
de cada uno:
-
su lugar de procedencia,
-
el género,
-
la experiencia
previa socializadora,
-
su nivel
curricular, etc.
Con el objeto de repartir de forma equilibrada todos los niños y niñas
entre los distintos grupos del centro, estableciendo aulas heterogéneas con
poblaciones ampliamente diversas desde los diferentes parámetros contemplados,
e impidiendo que el azar u otros factores más oscuros, permitieran la organización
de grupos sesgados por alguna característica específica.
Además, se hace imprescindible diversificar los programas de aprendizaje
del centro, con el objetivo de proporcionar a cada cual un proceso de
aprendizaje individualizado puesto que se reconoce la diferencia del alumnado,
en primer lugar, en cuanto a sus niveles de aprendizaje y experiencias previas
socializadoras y, en segundo lugar, en cuanto a sus características culturales
y lingüísticas.
Ello nos conduce a agrupar al alumnado, en determinados momentos del
día, en grupos más reducidos pertenecientes a programas específicos que
desarrollan contenidos curriculares relacionados, en particular, con las áreas instrumentales
de Lengua y Matemáticas ya sea para reforzar sus aprendizajes en estas materias
o bien para compensar sus niveles académicos. Así mismo, podrá asistir a otro
tipo de programa en el que se promueva la enseñanza de nuestra lengua (el
denominado L2, segunda lengua o lengua de acogida).
Mientras que en otros momentos
del día permanecen agrupados con su grupo-clase (o tutoría) permitiéndoles
desarrollar interacciones suficientes que promuevan los procesos de socialización
e integración necesarios al sistema. Para conseguir este aspecto se arbitrarían,
por lo tanto:
-
programas de enseñanza del idioma;
-
programas de ampliación de contenidos;
-
programas de refuerzo escolar y
-
programas de adaptación curricular.
Una de las claves del éxito de este sistema de flexibilización en los
procesos de aprendizaje consiste en que el número de horas que se dedique a los
diferentes programas sean suficientes, además de que el alumno se mantenga en
el programa de forma estable el tiempo que sea necesario para lograr los
objetivos diseñados.
Es decir, no tiene sentido hablar de un programa de enseñanza del idioma
de acogida (el español) si a él sólo se le dedican tres horas semanales. En
general, es preciso que cada niño asista diariamente, al menos una hora, al
programa al que se le haya asignado.
Aunque mantener los programas y los agrupamientos estables no quiere
decir que éstos sean estáticos e inamovibles, sino más bien al contrario, han
de ser dinámicos y se tienen que arbitrar sistemas de revisión suficientemente
flexibles que permitan a los alumnos entrar y salir del programa al que se les
adjudique en función de la consecución de los objetivos establecidos para el
mismo.
Por otra parte, es así mismo necesario que estos programas no se
jerarquicen en una escala de valores instaurada en el centro, es decir, el
profesorado debe tener la misma consideración a todos ellos y saber que
responden a la necesidad de adecuar los procesos de aprendizaje a las
realidades académicas del alumnado y, por lo tanto, nunca se transmitirá a los
niños la idea de que se les sitúa en determinados agrupamientos por algún
déficit que ellos manifiesten.
Para determinar los procesos de aprendizaje del
alumnado y la distribución en los diferentes
programas organizados en el centro, la escuela se tiene que dotar de las
herramientas e instrumentos necesarios que permitan delimitar ambos aspectos.
Desde mi punto de vista éstos han de ser los siguientes para cada una de
las materias curriculares:
- Los objetivos mínimos de aprendizaje.
- Los criterios de evaluación y promoción.
- Las pruebas de evaluación inicial.
Todos estos aspectos deben formar parte de la documentación del centro:
Proyecto Educativo (PEC), Provecto Curricular (PC) y Programación General Anual
(PGA), y han de ser establecidas por la institución en su conjunto y no tienen
que depender, consecuentemente, de las consideraciones subjetivas de los
respectivos tutores y profesores de la escuela desde un punto de vista
individual.
Por lo tanto han de expresar los criterios y los acuerdos realmente
compartidos por el conjunto de profesores y profesoras del centro. Este aspecto
es bastante más complejo que los dos anteriormente citados, de carácter más
puramente organizativos, puesto que aquí nos tropezamos con las concepciones
que acerca del proceso de aprendizaje, de los contenidos curriculares y de los
sistemas de evaluación mantenga cada profesor.
Por otra parte, no hay que olvidar que "la práctica educativa en
nuestro país está dominada por un planteamiento individualista de la
enseñanza". Ese planteamiento se ha visto posibilitado, incluso, por la
normativa que ha regulado nuestras instituciones escolares, y que ha dado lugar
a la consiguiente estructura organizativa del centro que todos conocemos. A
esto hay que añadir una peculiar forma de entender la libertad de cátedra. Todo
ello ha contribuido a convertir, a veces, nuestras aulas en pequeños reinos de
taifas.
Reorganizar estos procesos y elaborar estos documentos conlleva la
necesidad de arbitrar amplios debates en el seno del profesorado del centro
sobre todos estos aspectos y concluir en acuerdos generales que queden
plasmados en los documentos institucionales previamente citados que permitan
vertebrar la vida de la escuela.
Además, estos acuerdos han de ser revisables anualmente y modificar todo
lo que se considere oportuno que promueva eficacia de funcionamiento y
armonización entre los objetivos generales del sistema y el alumnado que
configura el centro cada curso escolar, que siempre es cambiante. Es en este
punto cuando los debates acerca del concepto de cultura y lo que representa en
una sociedad que ha dejado de ser homogénea y sus formas de transmisión están
impregnados de actitudes y valoraciones personales que deben ser interrogadas
si establecemos verdaderos diálogos en donde la tolerancia y el respeto hacia
el otro son ejes fundamentales de la discusión.
Una vez que se ha valorado al alumnado mediante la evaluación inicial en
la que, por otra parte, no se debe olvidar incluir aspectos relacionados con
las actitudes, con hábitos de orden y normas, así como con hábitos de
convivencia y de relación, se han de establecer los objetivos de trabajo
(formulada en una programación individual izada) en cada una de las materias, y
en particular, en las áreas instrumentales (lengua y matemáticas); además hay
que seleccionar los libros y materiales que van a permitir llevarlo a cabo,
tanto los de uso común con el resto del alumnado, como aquél material específico
que necesite; así como los horarios y modalidades de agrupamiento en los que se
van a desarrollar esas actividades.
Así mismo, es fundamental
establecer claramente la responsabilidad del proceso de aprendizaje de cada
alumno, que ha de ser compartida por todo el profesorado que intervenga en ese
proceso; es decir, si se acuerda que un determinado niño asista a un programa
de aprendizaje de la lengua de acogida (español) una serie de horas a la
semana, hay que saber que la responsabilidad del proceso de aprendizaje de ese
niño será compartida entre su tutor y el profesor de dicho programa: diseñar
los objetivos de su aprendizaje, los contenidos a trabajar en cada momento,
seleccionar los materiales que necesite y evaluar todo el proceso, así como
informar a la familia, será compartido entre ambos profesionales.
Otro aspecto a modificar entre las actuaciones que se deben realizar en
la escuela en el momento actual es el que hace referencia a las relaciones con
las familias.
Todos los aspectos básicos que
hagan referencia a las características del centro deben estar recogidos
en documentos escritos que se puedan entregar a las familias independientemente
de la fecha de incorporación al centro.
Así
mismo, es importante reconocer que la visión que cada familia tiene de la
escuela no es unívoca y depende, en muchas ocasiones, de su origen
cultural y de la tradición familiar, por lo tanto, habrá que promover entre las
familias una buena comprensión del sistema escolar y de la institución que han
elegido para la formación de sus hijos. Además, parece importante que la
escuela conozca algunos aspectos relevantes de las condiciones de vida de las familias
que configuran la escuela puesto que ello puede mediatizar su proceso de aprendizaje.
Las entrevistas individuales se muestran
como un buen instrumento para desarrollar estos procesos de comunicación entre
el centro escolar y la familia. Estas entrevistas las llevará a cabo algún
miembro del equipo directivo (o Dirección o Jefatura de Estudios) al formalizar
la matrícula del centro y en ellas se ha de transmitir la idea de la
importancia de la colaboración de los padres en el proceso educativo para el
futuro éxito escolar de sus hijos. Establecer sistemas de participación
familiar en el proceso educativo en general y, en particular, para aquellas
familias de otras procedencias, es de gran complejidad.
Sin embargo es de una gran trascendencia, puesto que los hijos de familias inmigrantes suelen mantener una
ambivalencia en su identidad personal provocándose una polarización entre la
cultura que promueve la escuela y la de su propia familia. De cómo se
gestione este aspecto puede depender su integración social futura. Para
promover el acercamiento entre la escuela y la familia Nieto (1992) propone
analizar los siguientes parámetros:
• Los valores culturales de la
familia v. / escuela: se trata de hacerlos confluir y de establecer
compromisos y acuerdos entre ellos y no de enfrentarlos, de tal manera que se
provoque el divorcio entre instituciones.
• Las
expectativa familiares: todas las familias tienen sus propias expectativas
acerca del aprendizaje de sus hijos; hay que saber reconocer que la forma de
expresarlas pueden ser diferentes de unas a otras.
• Mantenimiento
de la lengua y la cultura: ambos aspectos son esenciales en el desarrollo
emocional y cognitivo. La escuela debe promover las acciones que sean precisas
para lograrlo.
• Los sistemas de comunicación en
el seno familiar: es importante que tales sistemas posibiliten la
comunicación entre padres e hijos y permitan la transmisión de valores y normas
de comportamiento.
Para poder realizar con éxito las acciones enumeradas previamente es
preciso promover una serie de cambios que los podemos centrar en los siguientes
ámbitos:
• El Equipo Directivo.
• El Equipo Docente.
• Nuevas figuras profesionales.
• El contexto de ubicación del centro.
Independientemente de que las distintas administraciones educativas son
las máximas responsables del cambio que se ha de producir en nuestras
instituciones escolares para adaptarlas a todos los procesos de transformación
que la sociedad ha llevado a cabo como se ha señalado anteriormente, se puede
decir, sin embargo, que los Equipos Directivos de los centros y el profesorado
que configura cada equipo docente de un centro escolar han de asumir la parte
de responsabilidad que les atañe analizando y comprendiendo, en primer lugar,
los factores que han producido este cambio y asumiendo y liderando desde su
posición profesional, posteriormente, cuantas acciones estén en sus manos para
poder abordar el compromiso que representa trabajar para la construcción de una
sociedad plural, democrática y más justa.
No cabe duda de que los papeles tradicionales asignados en nuestras
escuelas a los equipos directivos y a los equipos docentes han quedado
obsoletos y de que nos encontramos en una nueva fase en la que el análisis, el
debate y la búsqueda de consenso debe primar por encima de las opciones de
carácter individual, aunque es evidente que el profesorado, como cualquier
persona, se encuentre mediatizado por su propio contexto cultural e ideológico
como ya se ha señalado. Sin embargo, hay que comprender que las actitudes que
adopte ante este nuevo fenómeno (por ejemplo el de la diversidad y
multiculturalidad) van a ser claves para el desarrollo futuro de la institución
educativa y de la sociedad en su conjunto.
Además, la compleja situación en la que se encuentran
las instituciones educativas invita a introducir nuevas figuras
profesionales y nuevas líneas de actuación para el desarrollo pleno de sus
funciones y para la adaptación a los planteamientos actuales.
Los
profesionales de los Equipos de Orientación -Orientador
Escolar y Trabajador Social que se han
introducido de forma escasa y con cierta confusión en sus atribuciones,
y los recientemente incorporados denominados los Mediadores Sociales e
Interculturales se han perfilado como elementos imprescindibles para el
desempeño de las nuevas tareas.
Ahora es
preciso regular claramente sus funciones, actuaciones y responsabilidades, así como los
cauces de comunicación con el profesorado del centro y con el equipo directivo,
por una parte y con las familias por otra.
Por otra parte parece, asimismo, necesario establecer
los lazos de conexión entre la escuela y el barrio y la ciudad en la que se
encuentra. Los Servicios Sociales, los movimientos asociativos y las
Organizaciones No Gubernamentales que actúan en la zona son elementos a
considerar como de gran ayuda para la labor de integración social que la
institución escolar debe promover.
3.5. RETOS EDUCATIVOS EN LAS SOCIEDADES MULTICULTURALES
En un contexto tan complejo y cambiante como el descrito de las
sociedades multiculturales los retos sociales son múltiples e involucran a
varios actores de la sociedad. Involucran a las instituciones gubernamentales,
que a través de políticas públicas pueden construir un marco legal favorable a
la convivencia multicultural; a los medios de información, que crean un clima
de opinión propicio o no para dicha convivencia; a las organizaciones del
mercado laboral, que hacen uso del talento y capacidad de trabajo de la
población inmigrante y, a las instituciones del sistema educativo, que a través
de su oferta formativa podrían sensibilizar y facilitar el desarrollo de la
competencia intercultural (adquisición de conocimientos, dominio de habilidades
o desarrollo de actitudes favorables a la diversidad cultural), competencias
necesarias para la convivencia pacífica en los actuales entornos
multiculturales.
Sin restar importancia a ninguno de los actores sociales mencionados, en
este trabajo nos concentraremos primordialmente en las instituciones del
sistema educativo, con particular énfasis en el nivel de educación superior y,
en forma complementaria en las organizaciones del mercado laboral.
De acuerdo con autores como Bartolomé (2002, 2004), Bartolomé y Cabrera
(2003), García (2004) y Sabariego (2002), los principales retos sociales de las
actuales sociedades multiculturales europeas en general, y del estado español
en lo particular serían los cuatro siguientes:
-
Desarrollo de la cohesión interna de las sociedades.
-
La lucha contra el racismo y la xenofobia.
-
Construcción de nuevas identidades desde múltiples
pertenencias.
-
Construcción de una ciudadanía intercultural.
1. Desarrollo de
la cohesión interna de las sociedades
Algunos interrogantes que se plantean son: ¿cómo
podemos construir formas de cohesión social que acepten la diversidad? ¿Cómo es
posible aprender a vivir juntos en una sociedad cada vez más global si ya nos
cuesta convivir dentro de las comunidades a las que pertenecemos de forma natural
(la nación, la región, la ciudad, el pueblo, el vecindario)? ¿Cuál es la mejor
educación que se puede ofrecer a todos los ciudadanos y ciudadanas para
funcionar de manera efectiva en una sociedad multicultural? Las respuestas
posibles llevan a:
a) Necesitamos favorecer procesos educativos donde las nuevas
generaciones se socialicen de forma diversa a la que se proponía desde modelos
de sociedad mono cultura/es (Bartolomé, 2004).
b) Necesitamos hacernos conscientes, no sólo de la riqueza y complejidad
que la diversidad cultural aporta, sino de la crispación social que se origina
por las representaciones estereotipadas de esa diversidad (Bartolomé, 2004).
c) Es necesario acrecentar la apertura de la escuela a todas las
diversidades, y no sólo a las de origen étnico, lingüístico y cultural. Lo cual
no implica que la escuela deba renunciar a sus propias bases culturales y al
estilo propio heredado de su historia cultural y educativa (García, 2004).
d) Es necesario introducir en la vida escolar programas interculturales
dirigidos a todos los alumnos, y no sólo a los recientemente llegados de otros entornos
(García. 2004) .
e) Necesitamos evitar que la educación promueva la exclusión social.
"La educación puede ser factor de cohesión si procura tener en cuenta la diversidad
de los individuos y de los grupos humanos y, al mismo tiempo evita ser un
factor de exclusión social" (Delors, 1996, p. 59).
f) Necesitamos diseñar estrategias informativo - formativas que permitan
un mayor conocimiento y comprensión de la diversidad intracultural primero, y de
la diversidad intercultural después, a fin de cimentar la convivencia en el respeto
y la valoración positiva de la diversidad.
g) Necesitamos apoyar desde las instituciones educativas el desarrollo
de la competencia intercultural que permita al alumnado - ciudadano, la posibilidad
del diálogo intracultural e intercultural.
2. La lucha
contra el racismo y la xenofobia
El cambio de actitudes ante la inmigración, es desde el punto de vista
de Bartolomé, (2002), el reto más urgente, el que adquiere caracteres más dramáticos,
en la sociedad española. Como veíamos antes, es más importante el imaginario
social que existe en una sociedad sobre lo que es un inmigrante, que los datos
cuantitativos sobre el fenómeno. El imaginario social promueve una visión
parcial y sesgada ya que ve al inmigrante como un peligro para la sociedad de
acogida y además, sólo considera como inmigrante al procedente de países
extracomunitarios y al que además llega en condiciones económicas débiles.
-
No obstante que la proporción de extranjeros con
permiso de residencia en España aún alcanza niveles reducidos ya que el
porcentaje de extranjeros aún está por debajo de la media europea, la
inmigración ha aparecido como un problema nacional en la opinión pública,
después del paro, el terrorismo, la inseguridad ciudadana y la vivienda lo cual
es muestra de que la sociedad está poco preparada para recibir a los
inmigrantes. También podemos ver a través de las encuestas, que la valoración
negativa sobre la inmigración ha crecido en forma alarmante en los últimos
tiempos. Según una encuesta realizada por la Generalitat de Cataluña (La
Vanguardia, 22 mayo 2002), Cataluña y Canarias son las dos únicas comunidades
autónomas que valoran más negativa que positivamente el fenómeno de
inmigración. La mayoría de ciudadanos españoles destaca de forma positiva el
fenómeno de la inmigración (42 %) frente a los que lo consideran negativo (31
%). En cambio, en Cataluña la diferencia es a favor de los que ven más
problemas (37%) frente a quienes aprecian más ventajas (35%). Sólo Canarias
obtiene un peor resultado. En esta comunidad la diferencia es de ocho puntos a favor
de los que aprecian consecuencias negativas.
Destaca el colectivo de edad entre los 18 y 24 años, ya que es el grupo
que normalmente es el sujeto de los programas universitarios, tanto durante los
estudios de pre-grado (diplomaturas o licenciaturas) como de postgrado, por lo que
los sistemas universitarios pudieran tener una labor muy importante por realizar
en cuanto a sensibilización sobre el fenómeno de la inmigración, a fin de preparar
a los jóvenes en formación para un desempeño profesional en entornos multiculturales.
Según Bartolomé y Cabrera, (2003, p. 40), la crispación social se ha
producido conforme se han ido aumentando las visiones estereotipadas de los
inmigrantes o de los "otros" diferentes a nosotros y se han acentuado
los discursos alarmistas que predicen una "invasión incontrolada"
desembocando todo ello en actitudes prejuiciados cuando no en discriminaciones
más o menos encubiertas.
Todos estos elementos que configuran nuestras representaciones
colectivas de la realidad multicultural procedentes de la migración exterior,
así como la calidad y carácter que nuestras relaciones, provocan o aumentan una
distorsión en la percepción de la diversidad cultural, a pesar de los esfuerzos
que algunos sectores de la población realizan por reconocerla y reconstruir el
tejido de nuestras relaciones desde nuevos parámetros.
Actualmente, el debate sobre qué tipo de actitudes debiera fomentarse en
la sociedad receptora de inmigrantes se ha centrado en una reconceptualización progresiva
del valor de la tolerancia. Desde esta aceptación resignada de la diferencia
para intentar mantener la paz, a la admisión entusiasta de la diferencia, la
tolerancia adopta formas diversas, pero puede ser utilizada como común
denominador de una manera de situarse ante los demás (Bartolorné. 2002, p.
228).
La situación descrita muestra que se requieren de esfuerzos formativos
informativos, que desde las instituciones educativas en general, y de la educación
superior, en particular, podrían ser de mucho valor en el proceso de transformación
de una sociedad tradicionalmente de emigrantes hacia una sociedad de acogida.
3.
Construcción de nuevas identidades desde múltiples pertenencias
En sociedades tradicionales de los Estados-nación, la identidad cultural
y la pertenencia política (una patria, una nación, una lengua, una cultura)
tendían a ser una sola cosa. Pero eso es impensable que suceda en sociedades multiculturales,
donde la construcción de las identidades fluctúa entre identidades que se
vinculan a grupos concretos (por ejemplo, los que proceden de movimientos
migratorios, minorías étnicas ya arraigadas en ciertos territorios, o identidades
nacionales históricamente constituidas), y aquellas que tienen un carácter
transnacional, vinculadas o no a un territorio (por ejemplo, la identidad
europea) o llegando incluso a un cierto cosmopolitismo o identidad global
(Bartolomé y Cabrera, 2003; Bartolomé, 2004).
En las sociedades multiculturales es de vital importancia y un reto
importante reconstruir y revalorar la identidad cultural de cada persona, ya
que en la medida que dicha identidad es asumida y valorada por cada individuo,
se abre la posibilidad de encontrar puntos de contacto y posible encuentro con
los "otros" culturales.
La identidad personal no se realiza en solitario, es un proceso social
que se realiza en conjunto con "el otro" y que además es un proceso
dinámico que puede cambiar a lo largo de toda la vida. "Las personas nos
vamos identificando a través de un largo proceso de interiorización con grupos
y rasgos que nos definen, y que descubrimos como propios y definitorios de nuestro
ser personal".
La identidad no es sólo una autopercepción, sino una relación dinámica e
interactiva con los otros. La identidad exige alteridad. Y en esa relación recíproca
hay una identidad atribuida (Bartolomé, 2004, p. 69).
Veamos un ejemplo de lo que es la identidad atribuida, según Rodrigo
Alsina, 2002, p. 61), "curiosamente hay personas nacidas en Andalucía que,
a pesar de su integración en Cataluña, aquí se las considera andaluzas y cuando
van a su población de origen son consideradas catalanas. Estas personas
desearían ser consideradas como catalanas en Cataluña y como andaluzas en
Andalucía, pero pasa al contrario".
De alguna forma, podemos entonces hablar de una identidad construida,
dado su carácter dinámico y procesual. Sin embargo, las raíces identitarias son
hondas y profundas. El nicho cultural en el que iniciamos nuestra vida, las primeras
experiencias, la familia, las amistades y relaciones, marcarán y colorearán
afectivamente nuestra personal trayectoria identitaria.
La construcción de la identidad se irá haciendo a través de múltiples identificaciones
o múltiples pertenencias. Estamos hablando de una estructura multidimensional
de la identidad, lo cual significa que una persona no tiene múltiples
identidades sino una, hecha de todos los elementos que le han dado forma, en
una mezcla especial y única (Bartolomé, 2004).
Como metas importantes para desarrollar el sentido de pertenencia en las
sociedades multiculturales, según Bartolomé (2002, p. 234) habría que considerar
las siguientes: evitar la vinculación del sentido de pertenencia a una identidad
cultural determinada, favorecer el mutuo conocimiento y aprecio de las
diferentes formas culturales, descubrir la artificialidad de las fronteras, encontrar
elementos comunes de identificación.
4.
Construcción de una ciudadanía intercultural
Por último, uno de los grandes retos derivados del nuevo entorno
multicultural y globalizado es la búsqueda del equilibrio entre lo global y lo
local, es decir, de convertirnos cada vez en ciudadanos del mundo sin perder
las propias raíces (Sabariego, 2002).
De acuerdo con Bartolomé (2004), los principales factores del entorno
que han llevado a la búsqueda de nuevas concepciones de ciudadanía, estarían,
entre otros, los siete siguientes:
-
el fenómeno de la globalización,
-
el cuestionamiento del Estado Nación,
-
la aparición de entidades políticas más amplias, como
la Unión Europea,
-
la necesidad de superar las situaciones de exclusión y
marginación de
-
algunos grupos procedentes de los movimientos
migratorios de diverso alcance,
-
la creciente preocupacion de comunidades y colectivos
que sienten su identidad cultural amenazada o que han visto que como,
históricamente, se construía la ciudadanía al margen de ellos,
-
la urgencia de combatir el fenómeno de la pasividad o
apatía cívica ante problemas que nos afectan a todos, así como el desarrollo de
nuevas generaciones de derechos humanos.
Bajo la noción de ciudadanía subyacen dos dimensiones interdependientes aunque
diferenciadas (Bartolomé y Cabrera, 2003):
-
Una dimensión política y de justicia asociada a un
estatus legal – ciudadanía como estatus- por el que se le atribuye a la persona
o grupo un conjunto de derechos y deberes que le posibilita el acceso a los
recursos sociales, laborales y económicos de la comunidad. En ese sentido se
puede hablar de "ser ciudadano".
-
Una dimensión de naturaleza psicológica asociada a una
identidad de ciudadano que le hace sentirse parte de una colectividad con la
que se identifica y se reconoce. En ese sentido puede hablarse de
"sentirse ciudadano", sentimiento con el que no se nace sino que la
persona construye su "identidad cívica" a partir de establecer
vínculos afectivos y efectivos con los demás miembros de la comunidad en el
ejercicio de su ciudadanía.
En este marco multicultural y global, varios autores se han preocupado
por redefinir el tradicional concepto de ciudadanía y han creado, entre otros, conceptos
como ciudadanía intercultural o ciudadanía multicultural. Desde estas formas de
ciudadanía se enfatizan dimensiones y valores relativos a la capacidad para
trabajar, valorar y respetar otras formas de identidad cultural, nacional,
regional, étnica, religiosa, etc. como medio para asegurar una convivencia
auténtica; pues "el otro" nos hace comprender y apreciar nuestra propia
identidad y potencia nuestra libertad ampliando nuestras alternativas de elección
(Bartolomé y Cabrera, 2003).
A fin de avanzar en el reto de construir una sociedad intercultural,
Bartolomé y Cabrera (2003) y Bartolomé (2004), proponen hacerlo a través de una
ciudadanía, que contiene las siguientes características:
-
Intercultural: construir una ciudadanía intercultural
desde el respeto y reconocimiento mutuo como base de la convivencia en la
sociedad multicultural que vivimos. Hoy se avanza hacia la posición de
reconocer la diversidad como un bien público que debe cultivarse. También los
procesos de diálogo y encuentro entre culturas de las sociedades plurales
exigen un sentido crítico de nuestra propia cultura.
-
Activa y responsable: hacerlo como instrumento para
fortalecer la democracia, su funcionamiento e instituciones, en la medida que
se fomenta la participación de todos y todas en los espacios públicos. Sobre todo,
por la capacidad intrínseca de la participación como poder de aprender y hacerse
oír en estos espacios.
-
Crítica: porque las desigualdades existentes entre
grupos en el seno de nuestra sociedad suponen que nos empeñemos en una lucha
activa contra los procesos de exclusión y facilitemos el acceso a la
participación ciudadana de todos los miembros de nuestra comunidad a la vez que
nos embarcamos en un proceso de reconstrucción social.
La autora prosigue diciendo que la formación de competencias ciudadanas
se lleva a cabo a partir de:
-
La comprensión de los problemas y asuntos públicos que
afectan a nuestra comunidad.
-
El conocimiento de nuestros derechos y
responsabilidades, así como del funcionamiento práctico de una democracia.
-
La asunción de valores clave en el desarrollo de la
ciudadanía: libertad, justicia, equidad, solidaridad, reconocimiento y
valoración de la diferencia, diálogo, participación, responsabilidad social.
-
La adquisición de una competencia comunicativa
intercultural, así como del juicio crítico ante problemas sociales y políticos.
Desde una ciudadanía global, se insiste en la capacidad para analizar
problemas desde múltiples perspectivas, facilitando procesos globales ante
problemas y cuestiones mundiales.
3.6. CONCLUSIÓN
Parece claro que las acciones que se promuevan en las instituciones
escolares se deben enmarcar en políticas educativas que establezcan y den
sentido a decisiones acerca del modelo de sociedad que se quiera instaurar. Es
en este contexto donde nos debemos interrogar sobre si queremos realizar
políticas integradoras de los inmigrantes o se pretende, exclusivamente,
realizar asimilaciones o exclusiones de estos grupos. En este sentido merece la
pena reflexionar acerca del papel que se le va a asignar a la escuela en todo
este proceso y si se van a favorecer modelos y estructuras escolares tendentes a
la consecución del éxito escolar para todos o la educación ejercerá de manera prioritaria
su papel de filtro y marginación de determinados sectores de la población; en esta
segunda opción los menores inmigrantes e hijos de los inmigrantes serán los más
desfavorecidos (por desgracia, parece que las últimas definiciones
desarrolladas en el nuevo proyecto de "calidad" de la enseñanza se
orientan por esta segunda opción).
Por otra parte, también hay que definir el modelo lingüístico que se
quiere promover: ¿se contemplaría la posibilidad de establecer políticas de
mantenimiento de la lengua y la cultura de origen y, por lo tanto, fomentar el
bilingüismo en amplios sectores de la población o, por el contrario, se
facilitaría exclusivamente el acceso a la lengua de acogida permitiendo el
progresivo abandono de la lengua materna?
Finalmente habrá que prestar atención desde la sociedad y desde el
propio sistema educativo a aspectos como la cohesión interna de las sociedades,
el racismo y la xenofobia, la construcción de nuevas identidades, hasta la
llegada a una ciudadanía intercultural responsable.
TAREA DE REFLEXiÓN 3. 1.
¿De qué forma se puede hacer frente desde la educación intercultural a
cada uno de los retos siguientes? Plantee diferentes actividades en el aula.
a) Desarrollo de la cohesión interna de las sociedades.
b) La lucha contra el racismo y la xenofobia.
c) Construcción de nuevas identidades desde múltiples pertenencias.
d) Construcción de una ciudadanía intercultural.
3.7. BIBLIOGRAFíA RECOMENDADA
Cardona, C. (2005). Diversidad y educación inclusiva. Madrid: Pearson.
Aguado, T. (2003). Pedagogíaintercultural. Madrid: McGraw-Hill.
Soriano, E. (Coord.). La interculturalidad como factor de calidad
educativa.
Madrid: La Muralla.
Capítulo 4
EJE PLIFICACION CURRICULAR PARA TRABAJAR LA EDUCACION INTERCULTURAL
|
OBJETIVO
|
|
-
Abordar cómo ésta nueva concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje puede
reflejarse en la elaboración de las unidades didácticas.
-
Conocer este proceso de elaboración y planificación educativa para la
educación intercultural.
|
4.1.
INTRODUCCION
E este módulo se aborda aspectos relacionados con la puesta en práctica
en el contexto escolar de los valores interculturales analizados en los módulos
precedentes. Destaca la inmersión lingüística que va a permitir al alumnado
inmigrante tomar con acto con otras personas y analiza textos. Es un elemento
comunicado de primera importancia. Igualmente, se dedica un tiempo específico a
la realización de actividades cooperativas e interculturales, para lo cual se
propone la formación de equipos con alumnado de diferentes procedencias y
culturas. Por otra parte, la producción de materiales interculturales por parte
del profesorado también es un tema que precisa de atención preferente, debido a
que no existen recursos contextualizados y que éstos precisan incorporar las
características propias de la población escolar.
El foco de atención de la enseñanza se ha desplazado del aspecto formal
de la lengua (memorización de estructuras generalmente poco contextualizadas) a
la importancia de la variación del contexto y la adecuación pragmática, es
decir, se ha pasado de enseñar lengua a enseñar lengua como comunicación en
contexto, entendiendo el contexto en tres dimensiones: el contexto de uso de la
lengua (qué se dice, a quién, cómo y en qué situación en la cultura meta), el
contexto del aula (qué y cómo se dice, quién trabaja con\ quién, cómo) y el
contexto social en el que se en marca el aprendizaje (qué creencias y valores
socioculturales, qué roles, qué expectativas).
Los materiales se muestran más abiertos a las respuestas de los
discentes y más sensibles a su implicación, pues se considera que quienes
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua son individuos
diferentes que pertenecen a un determinado grupo social y a una cultura, y que
sus actitudes, elecciones y decisiones están estrechamente relacionadas con esa
pertenencia.
Por lo tanto, esta evolución en los materiales obedece a una
consideración del discente no sólo como individuo sino también como miembro de
grupos sociales, y conlleva el reconocimiento de la importancia de tener en
cuenta tanto la diversidad de estilos de aprendizaje, personalidad e intereses
como el bagaje cultural de los discentes.
También los papeles del profesor y del alumno han evidenciado cambios:
las claras fronteras que los delimitaban y definían han desaparecido. El
profesor ha dejado de ser la única fuente de información del aprendizaje del
aula, el único responsable de las decisiones sobre objetivos, contenidos,
metodología y evaluación, y a su vez, el alumno ha abandonado su papel de
simple receptor para asumir una mayor responsabilidad y un notable protagonismo
en su proceso de aprendizaje. En esta resultante superposición de roles, tanto
profesores como alumnos son objeto del proceso de aculturación y aprendizaje.
En este módulo, abordaremos cómo esta nueva concepción del proceso de
enseñanza aprendizaje puede reflejarse en la elaboración de las unidades
didácticas.
4.2. EL GRUPO CLASE: UN GRUPO
SOCIAL CON CULTURA PROPIA
Para poder pertenecer a un grupo, se necesita compartir su cultura y,
para ello, es preciso acceder a ella. El acceso a una cultura supone una
mutación, "ser otro", tener otra identidad cultural.
En nuestro caso, el grupo de discentes de una lengua y una cultura
extranjeras da origen a lo que podríamos llamar cultura de los hablantes
interculturales, y durante el proceso de aprendizaje, cada miembro de ese grupo
realiza su enculturación, proceso que supone el acceso a la cultura del grupo,
es decir, a la posibilidad de compartir la identidad cultural del grupo.
Pero en el grupo clase la enculturación se da en una doble dimensión: la
creación de la cultura del grupo y acceso a esa cultura por un lado, y el
acceso a la cultura meta por el otro (cuyo mediador o introductor es el
profesor). Para que el grupo clase haga suya la cultura de la lengua meta, debe
descubrir en él su propia vida social, esto significa que el trabajo
cooperativo -a través del diálogo y del continuo intercambio- será la forma más
natural y eficaz de aprender la cultura.
Las funciones básicas de la cultura de un grupo son:
-
Cohesionar y
dar estabilidad al grupo. La cultura se forma a través de la interacción de
los miembros del grupo cuando tratan de compartir los mismos objetivos. En
nuestro caso, se trata de trabajar en cooperación para elaborar una unidad
didáctica, y en el caso del grupo-clase, de aprender juntos y en mutua
colaboración la lengua y la cultura meta. Por tanto, si potenciamos la interacción
y el trabajo en cooperación estaremos fortaleciendo la cohesión del grupo.
-
Identificar al
grupo. Existe una autoimagen de identidad (el grupo se reconoce a sí mismo) y
una heteroimagen de identidad (el grupo es reconocido como cultura diferencial
por los demás).
-
Resolver los
problemas básicos que se crean en el grupo a lo
largo de la tarea por alcanzar sus objetivos.
4. 3. LA UNIDAD DIDÁCTICA
Objetivo: recoger ideas previas para definir la unidad didáctica e
identificar los componentes y factores que intervienen en su elaboración.
Actividad: ¿Qué es una unidad didáctica? Escribe tu definición y
coméntala con tu compañero. Una de las primeras cuestiones que nos planteamos
es: ¿qué entendemos por "unidad didáctica"? ¿Cómo podemos definirla? Seguramente
nuestras primeras respuestas provienen de observaciones empíricas que desembocan
en diferentes definiciones.
Por un lado, encontramos la noción de unidad didáctica que ofrecen los
manuales de enseñanza de lengua: una unidad de trabajo organizada en torno a un
eje principal que puede ser: un tema, contenidos gramaticales, funciones, etc.,
que ofrece una variedad de actividades - en consonancia con los objetivos que
se pretenden alcanzar y con las destrezas que intentan desarrollar - cuya
secuencia suele responder a los diferentes niveles de dificultad que presentan
dichas actividades o a los diferentes apartados de que consta la unidad.
Por otro lado, están los profesores que rechazan la idea de trabajar con
un libro y que en su práctica van alternando el material extraído de diferentes
libros con documentos "auténticos" procedentes de fuentes diversas.
Para cada texto, oral, escrito, visual o audiovisual, elaboran
actividades didácticas diversas: de comprensión, de producción oral o escrita,
actividades para trabajar la gramática, juegos de creatividad, que a veces
responden a un eje organizador explícito o implícito pero que otras veces sólo
nos dan la impresión de estar frente a un verdadero "zappíng
pedagógico".
Entonces, ¿qué condición debe reunir ese ensamblaje de actividades para
convertirse en una unidad didáctica? La primera condición es que tenga un
principio organizador que se corresponda de manera coherente con el o los
objetivos de la unidad, los cuales a su vez, guardarán coherencia con los fines
y metas del enfoque al que responden, en nuestro caso el enfoque intercultural.
Si nuestra meta es elaborar una unidad didáctica centrada en contenidos
socioculturales, ese principio estará determinado por la naturaleza de esos
contenidos.
Otra condición importante para el diseño de la unidad didáctica es la
relación entre la información de entrada y las actividades de producción
propuestas al estudiante. Esta relación no sólo le da sentido a nivel temático
y lingüístico sino también a nivel del saber hacer discursivo y cultural y, en
el caso de las unidades basadas en contenidos socioculturales, da sentido a lo
que pretendemos que realice el alumno con respecto a los contenidos: el saber
ser y estar, el saber, el saber hacer, y el saber aprender en la lengua y
cultura meta.
Pero ¿cómo vamos de la presentación de fenómenos culturales para su
identificación y observación a la producción de discursos y comportamientos
cultural mente adecuados y a la interpretación de los fenómenos culturales?
Nuestra propuesta en este sentido responde a una aproximación didáctica
constructivista, que intenta fomentar la observación, la comparación, la
formulación de hipótesis y la interpretación de los fenómenos culturales por
parte de los alumnos y consiste en un "itinerario coqnitivo " que
comprende actividades centradas en los procedimientos, en las actitudes y
valores y en los conocimientos.
Antes de entrar en detalle en la descripción de ese itinerario y en la
consideración de los componentes de la unidad didáctica, necesitamos conocer de
qué manera podemos pasar de integrar los contenidos socioculturales en la
unidad didáctica a elaborar unidades centradas en esos contenidos.
4.4. LENGUA, SOCIEDAD Y CULTURA EN
LAUNIDAD DIDACTICA: HACIA LA COMPETENCIA INTERCULTURAL.
Si consideramos que la etnografía describe y analiza el comportamiento
del ámbito social y la interacción que tiene lugar en él, que estudia el
comportamiento de las personas en situaciones naturales con una focalización en
la interpretación cultural de dicho comportamiento, concluiremos que los
procedimientos de esta disciplina son pertinentes y aprovechables en nuestro
diseño de la unidad didáctica.
Más concretamente aún, la etnografía de la comunicación centra su
estudio en la interacción comunicativa y plantea el uso lingüístico como un
instrumento privilegiado que las personas utilizan para la construcción y la
negociación de sus identidades culturales y para la delimitación de los
contextos en los que actúan.
Aprender una lengua no sólo consiste en adquirir conocimientos y
comportamientos verbales sino que es un proceso educativo integral, de
desarrollo personal, que supone la adquisición de una nueva identidad como
hablante de la lengua meta y como actuante en la sociedad y cultura meta.
En nuestra consideración de la integración de lengua y cultura en la
unidad didáctica, debemos asumir que la cultura:
-
Está estrechamente unida a la lengua y al uso que de
ella hacen los hablantes.
-
No es algo innato, sino que se aprende y juega un
importante papel en la comprensión y expresión correctas, al igual que lo hacen
la gramática y el vocabulario.
-
No es algo estático sino que está sujeta a un continuo
dinamismo.
En consecuencia, si hemos elegido el enfoque intercultural, y nuestra
meta es el desarrollo de la competencia intercultural, la unidad didáctica debe
reflejar esta opción, es decir, en su elaboración reflejaremos las premisas
básicas del aprendizaje intercultural y centraremos la atención en los
contenidos socioculturales: en el saber hacer,
el saber, el saber ser y estar propios de la lengua meta, y dedicaremos una
especial atención al saber aprender, con el fin de abrir puertas que ayuden a
nuestros alumnos a descubrir fenómenos por sí mismos, a desarrollar su
autonomía, a asumir la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.
4.5. UN CAMBIO DE ENFOQUE: EL APRENDIZAJE VIVENCIAL DE LA CULTURA META
No resulta sencillo dar sentido a las relaciones entre la lengua, las
prácticas comunicativas y el significado, para ello es necesario establecer
contacto y relaciones con los hablantes de la cultura meta mientras desarrollan
su vida diaria, en un contexto en el que el discente pueda asumir una actitud
de observador participante.
Como apuntábamos antes, los procedimientos de la etnografía de la
comunicación nos ayudarán a perfilar ese nuevo papel del estudiante, y su
aprendizaje será producto de su propia experiencia de la cultura meta como
observador-participante. No existe razón por la cual los elaboradores de
currículos, los profesores y los propios alumnos no puedan realizar sus propios
estudios y observaciones etnográficas, y mediante la participación personal,
situar la lengua en un contexto social y cultural.
La cultura meta se convierte así en una "cultura para vivir".
Como profesores debemos preparar a los discentes para situaciones y relaciones
propias de la vida real en las que se verán implicados como hablantes, es
decir, en el proceso de aprendizaje será necesario hacer hincapié en el
aprendizaje de las estrategias adecuadas a estas situaciones, especialmente en
el aprendizaje de las estrategias de compensación. La unidad didáctica deberá
estar en consonancia con los fines del aprendizaje intercultural, lo cual
significa:
1. Reflexionar
tanto sobre la cultura meta como sobre la cultura propia, que se convierte en
punto de partida y referente para reflexionar sobre la cultura meta.
2. Toma de
conciencia de las propias creencias: estereotipos, ideas, valoraciones, etc.
3. Experimentar
la cultura como un proceso interpersonal, que incluye la experiencia y
comprensión de lo "extranjero", de lo "otro" por parte de
los alumnos.
4. Respetar las
diferencias existentes aun dentro de una misma cultura, evitando generalizaciones
y tópicos.
5. Tomar en
consideración tanto la dimensión cognitiva como la afectiva en la relación con
la alteridad.
4. 6. DESARROLLO DE UNA UNIDAD
DIDÁCTICA INTERCULTURAL
4.6.1. LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
¿Qué saben los alumnos en relación con el fenómeno que queremos
presentar?
Seguramente la respuesta no será igual para todos. Cada uno tendrá sus
ideas, experiencias y actitudes en relación con el tema. Nos resultará más
fácil establecer un punto de partida si averiguamos sus conocimientos y su
actitud respecto a un tema. De esta manera evitaremos aburrirles con cosas que ya
saben o podremos detectar qué actitudes necesitaremos trabajar.
Hay diferentes maneras de averiguar lo que saben los alumnos, entre
ellas:
-
Haciendo preguntas abiertas sobre el tema.
-
Completando un cuadro con diferentes opciones.
-
Dialogando y escribiendo en la pizarra las
intervenciones más significativas.
-
Respondiendo a un cuestionario.
-
Rellenando fichas.
-
Relacionando imágenes.
-
Confeccionando mapas conceptuales sobre el tema.
-
Rellenando mapas conceptuales con globos vacíos.
-
Completando una lista dada.
-
Etc.
Conocer las actitudes y los conocimientos previos de los alumnos nos
ayuda a seleccionar actividades más significativas para nuestro grupo meta.
Simultáneamente centramos nuestra atención en el proceso, puesto que realizamos
una evaluación inicial que, relacionada luego con la evaluación final, nos
permitirá comprobar los cambios que se han producido a lo largo del proceso de
enseñanza/aprendizaje.
A continuación se ejemplifican algunas actividades para activar los
conocimientos e ideas previos:
-
Nosotros y... vosotros: "los -otros"
(Nuestra cultura y la cultura meta) ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones
crees que caracterizan mejor a los jóvenes españoles y cuáles a los jóvenes de
tu país? Márcalas con una cruz (si no conoces todo el vocabulario, escríbelo en
la lista de vocabulario de la unidad y consúltalo con tus compañeros o el
profesor):
Españoles - Peruanos
1. Inconformistas,
rebeldes.
2. Solidarios.
3. Preocupados
por la ecología.
4. Idealistas.
5. Valoran la
familia sobre todas las cosas.
6. La mayoría
estudia y trabaja.
7. Beben mucho
alcohol.
8. Viven en
pareja.
9. Viven con sus
padres.
10. Comparten habitación con los hermanos.
11. Bien preparados acceden fácilmente a puestos
de trabajo.
12. Estudiosos.
13. Viven para la fiesta.
14. Se emancipan alrededor de los 18 años.
15. Colaboran en las tareas domésticas.
16. lndividualistas.
17. No fuman.
18. Se llevan bien con los padres.
19. Abiertos y amistosos.
20. Se interesan por otras culturas.
21. Comprometidos con la realidad social.
22. Superficiales.
Ya has expresado de alguna manera, tus ideas y creencias sobre algunos aspectos
de la juventud de tu país y la española. A lo largo de la unidad podrás conocer
algo más sobre ellos y comprobar si estas primeras ideas eran acertadas o no.
-Actividad de
aplicación. En pequeños grupos:
-
Añadid a la lista dada otras actividades para activar
las actitudes y conocimientos previos de los alumnos.
-
Pensad en un ejemplo concreto y diseñad la actividad.
4.6.2. Los OBJETIVOS PARA EL
APRENDIZAJE INTERCULTURAL
La condición esencial previa a la elaboración de la unidad didáctica es
la definición clara de los objetivos que se pretenden alcanzar, puesto que una
vez hayamos definido qué capacidad queremos desarrollar con el proceso de
enseñanza-aprendizaje -idealmente, como resultado de un proceso negociador o
"diálogo pedagógico" entre alumnos y profesores- podremos seleccionar
los contenidos, las actividades mediante las cuales serán presentados esos
contenidos y la forma de evaluar.
Es evidente que el proceso de enseñanza-aprendizaje no se reduce a la
definición de objetivos, puesto que hay muchas maneras de aprender y de
enseñar, pero al definir un objetivo lo que hacemos es explicitar las razones
últimas de ese proceso.
Se espera que el alumno sea capaz de:
1. Comprender al
otro, pero mediante una "comprensión crítica de la realidad" (Müller,
1986).
2. Comprender el
sentido cultural de las conductas de los hablantes.
3. Reconocer que
nuestra cultura influye en nuestras observaciones, interpretaciones y
comportamiento y asumir que los criterios para evaluar están culturalmente
determinados.
4. Comprender la
manera y medida en que las variables sociales afectan al habla y al
comportamiento de la gente.
5. Identificar
cómo utiliza el locutor las intenciones comunicativas condicionadas culturalmente
en situación de comunicación.
6. Captar los criterios
y valores implícitos en situaciones de comunicación para aclarar malentendidos
de origen cultural.
7. Conocer las
imágenes culturalmente condicionadas asociadas con las palabras y frases de la
lengua meta.
8. Captar la
necesidad de reajuste permanente que se da en las situaciones de comunicación.
9. Detectar y
comprender las variaciones en las manifestaciones culturales originadas en
diferencias de edad, de sexo, de estatus social, de desarrollo cultural, de
procedencia geográfica y de rol social, con la finalidad de evitar generalizaciones
y estereotipos.
10. Demostrar
conocimientos y capacidad para relativizar las generalizaciones referentes a la
cultura meta.
11. Desarrollar
destrezas para localizar y organizar información sobre la cultura meta.
12. Desarrollar
una competencia de análisis.
13. Demostrar
curiosidad intelectual y empatía hacia la cultura meta.
14. Aprender a
comparar interculturalmente con el fin de alcanzar un alto grado de empatía.
Desde el momento en que asumimos que el proceso de aprendizaje se
construye en la interacción, reconocemos que tanto los objetivos como los
recursos preseleccionados deberán ser revisados y reajustados a medida que
avance dicho proceso. Sólo así lograremos darle coherencia y podremos
"construir" en interacción.
4.6.3. LOS CONTENIDOS
La dimensión sociocultural de la competencia intercultural se puede
concretar en cuatro tipos de conocimientos y destrezas. En primer lugar, está
el saber ser, saber estar. El desarrollo
de cada persona no se produce en el vacío, sino en un entramado social y cultural
determinado; uno crece, progresa, es en definitiva como es, gracias a la interacción
que establece con un medio cultural y socialmente organizado, en el que dominan
creencias, maneras de hacer, de saber, de ser y de valorar específicas.
De ese medio nos imbuimos, lo hacemos nuestro, a medida que vamos
construyendo y reelaborando los saberes y formas culturales del grupo social en
el que vivimos (Mauri, Valls y Gómez, 1992). El saber ser/estar en la lengua y
cultura meta es la capacidad afectiva para renunciar a actitudes etnocéntricas
frente a la percepción de la alteridad y la habilidad cognitiva para establecer
y mantener una relación entre la cultura propia y otras culturas.
El segundo tipo de conocimientos hacer referencia al saber. Son los
contenidos referidos a hechos, conceptos y principios que designan conjuntos de
objetos, sucesos, símbolos, con características comunes o que definen
relaciones entre conceptos. Son los conocimientos con los cuales decimos o
declaramos algo (de las cosas, de los grupos sociales, de los símbolos, etc.).
Es el contenido que más rápidamente pierde actualidad, caduca fácilmente.
Sistema de referencias culturales que estructura el conocimiento
implícito y explícito adquirido durante el aprendizaje lingüístico y cultural y
que tiene en cuenta las necesidades específicas del discente en su interacción
con hablantes de la lengua meta. Hacen referencia a:
-
Referencias relacionadas con la identidad cultural y
nacional.
-
Referencias relacionadas con el espacio.
-
Referencias relacionadas con la diversidad social.
-
Referencias relacionadas con las influencias foráneas.
-
Referencias relacionadas con el funcionamiento de las
instituciones.
-
Referencias relacionadas con la difusión de
información y con la creación artística y cultural.
-
Los saberes contribuirán al crecimiento de los alumnos
sólo si se plantea un proceso de construcción significativa y con sentido.
El ercer tipo de contenidos dan respuesta al saber hacer, como capacidad
para integrar las actitudes y valores, el saber aprender y los saberes en
situaciones específicas de contacto bicultural. Aquí se incluye la habilidad
para transferir a ámbitos no educacionales el conocimiento, las habilidades y
las actitudes adquiridas en situaciones de aprendizaje pedagógica mente
diseñadas; la habilidad para considerar las relaciones entre las identidades
culturales del discente y las de sus interlocutores; la habilidad para relacionar
las representaciones presentes en la cultura del discente con la identidad cultural
de sus interlocutores (pertenecientes a la cultura meta), en el contexto de relaciones
internacionales.
Una de las metas de la etnografía
de la comunicación es aprender de la observación y el análisis de las prácticas
culturales que realizan unas determinadas personas mientras interactúan con
otras. Para poder alcanzar esta meta necesitamos desarrollar estrategias que
nos ayuden a descubrir tanto los patrones de comportamiento como los sistemas
de significado que se encuentran detrás de esas prácticas. El desarrollo de estas
estrategias es una parte esencial en el proceso de transformación que nos conduce
a la competencia intercultural.
Por lo tanto, en el diseño de la unidad didáctica debemos prestar
especial atención al aprendizaje de esas estrategias o procedimientos que
facilitarán a los discentes el acceso a los patrones de comportamiento y a los
sistemas de significado. Los procedimientos son los contenidos que designan
conjuntos de acciones, de formas de actuar para alcanzar una meta. En ellos se
agrupan las habilidades o capacidades básicas para actuar, las estrategias que
uno aprende para solucionar problemas o las técnicas y actividades
sistematizadas relacionadas con aprendizajes concretos.
La definición se refiere a "acciones ordenadas", es decir,
esas acciones responden a una determinada secuencia, a un determinado orden que
las preside, cuya función es la de obtener un resultado o alcanzar con éxito
una meta. Se pueden distinguir algunos procedimientos:
-
Los que permiten reconocer, identificar, percibir, tomar
conciencia, distinguir, diferenciar, recoger información referida a fenómenos.
-
Los que
permiten la actualización de conocimientos sobre fenómenos, mediante un proceso
de verificación de hipótesis formuladas hasta que se hacen presentes algunos
conocimientos pertinentes.
-
Los que permiten transformar conocimientos sobre
objetos, modificar las ideas previas que se tienen, o generar informaciones
nuevas a partir de actualizaciones realizadas.
El cuarto y último tipo de conocimientos es el relacionado con la
habilidad para aprender o la habilidad para producir y manejar un sistema
interpretativo con el cual introducirse en significados, creencias y prácticas
culturales hasta el momento desconocido, tanto en una lengua y cultura conocida
como en una nueva. Incorpora un grupo de habilidades como son interpretar un
aspecto nuevo en una lengua y cultura conocida, en un contexto lingüísticamente
similar o en uno lingüísticamente diferente, así como en un contexto cultural
mente similar como en uno diferente.
En la selección de contenidos interculturales hay que tener en cuenta:
1. Criterios
centrados en los temas. Precisan
información:
-
Sistemática: sobre la
vida, las instituciones, los logros culturales, etc.
-
Completa:
enciclopédica, o muy detallada sobre un aspecto.
-
Representativa: qué es
característico / típico.
2. Criterios
centrados en el alumno:
-
Intereses: cómo son los
"otros" (aspectos de la vida diaria), qué es diferente de mi propio
mundo (aspectos comparativos/contrastivos), cuáles son mis ideas sobre la
cultura meta o los intereses específicos de grupos o individuos (por ejemplo,
en deportes, política, aficiones).
-
Necesidades: qué necesito
para relacionarme con "ellos" cuando esté allí o conocimientos
relacionados con la profesión.
3. Criterios
relacionados con la posibilidad de enseñanza / aprendizaje de los fenómenos
socioculturales: ¿Qué fenómenos son fáciles de representar en el aula (objetos,
dibujos, acciones, explicaciones)? ¿Qué fenómenos pueden integrarse fácilmente
con los aspectos lingüísticos?
4.6.4. LAS ACTIVIDADES Y TAREAS
La tipología en el trabajo de fenómenos culturales comprende:
-
Actividades de observación.
-
Actividades de identificación, implicando
reconocimiento e inferencia.
-
Actividades de comparación, de analogía y contraste
con la propia cultura.
-
Actividades de generación y verificación de hipótesis.
Actividades de interpretación de fenómenos culturales.
A continuación, se clasifican las actividades de aprendizaje de la
siguiente forma:
1. Las actividades centradas en la investigación y experimentación
comprenden los siguientes subgrupos, según la finalidad con que estén
concebidas y diseñadas:
-
Exponer las preguntas y problemas iniciales.
-
Formular hipótesis.
-
Determinar métodos y procedimientos.
-
Determinar un plan de trabajo preciso.
-
Evaluar los resultados.
-
Presentar los resultados.
En el proceso de resolución de problemas podemos hablar de procesos de identificación
y definición, de exploración, de actuación y de verificación de resultados.
2. Tareas centradas en las estrategias
del discente
a) Reconocimiento y percepción de problemas (atención). Actividades
de sensibilización y concienciación Como su nombre lo indica, pretenden sensibilizar
al alumno frente a determinados fenómenos o rasgos de la cultura meta, es
decir, hacerles conscientes de la existencia de esos fenómenos. Se incluyen
tareas de concienciación acerca de:
-
El modo como funciona la cultura meta y su relación
con el lenguaje
o
(lingüístico, paralingüístico y no lingüístico).
-
La manera en que los discentes reaccionan a la
enseñanza de la cultura y de la lengua.
-
Las creencias personales sobre la cultura y la lengua
(meta y propia).
-
Para ello se sugieren las siguientes estrategias
docentes: centrar la atención en los fenómenos culturales en un texto oral,
escrito, visual o audiovisual, en situaciones plenas de significado; pedir a
los alumnos que reproduzcan esos fenómenos tal como se dan en su cultura, a
partir de algún estímulo significativo; estimular y entrenar la observación de los
diferentes fenómenos en la cultura meta; recoger las ideas y conocimientos
previos de los alumnos, mediante cuadros, cuestionarios, palabras y expresiones
evocadoras, etc.; proponer actividades de autoevaluación en las que los
discentes puedan; expresar sentimientos y actitudes con respecto a los
fenómenos estudiados.
b) Actividades
centradas en los procedimientos o estrategias. Tienen como objetivo hacer
explícitos los procesos que se llevan a cabo de forma implícita o inconsciente.
Creemos oportuno aclarar que estos procesos son variados, no se dan de manera
lineal y a veces incluso se superponen:
-
de identificación y descripción,
-
de selección, clasificación y estructuración
(razonamiento),
-
de comparación, de analogía y contraste con la propia
cultura y con otras culturas conocidas por ellos,
-
de generación y de verificación de hipótesis.
Inferencia, deducción y apreciación,
-
de predicción de consecuencias y efectos,
-
de expresión de juicios y valoraciones,
-
de interpretación de los fenómenos,
-
de elaboración de reglas a partir de lo observado, y
-
de generalización, a partir del conocimiento adquirido
y aplicado a nuevas situaciones (transferencia y generalización).
c) Actividades de
práctica significativa. Una vez seleccionados diferentes fenómenos culturales,
se propone que los alumnos trabajen sobre ellos en contextos significativos,
con el fin de que lleven a cabo un uso efectivo de los códigos lingüísticos,
paralingüísticos y no lingüísticos relacionados con esos fenómenos.
d) Actividades de
evaluación. Son aquellas que nos permitirán verificar el funcionamiento del
proceso de enseñanza-aprendizaje, el nivel alcanzado por los alumnos en cuanto
a conocimientos, procedimientos y actitudes y valores.
TAREA DE REFLEXIÓN 4. 1.
Ponga ejemplos de cada uno de los tipos de actividades anteriores.
Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea
encontrará en el apartado de "Evaluación" de la asignatura
4.6.5. MATERIALES
El material didáctico que ofrezcamos a nuestros alumnos será fruto de
una serie de decisiones. Debemos asumir que no será neutro, puesto que todos
los profesores responden a un enfoque y a una metodología frutos de su práctica
docente. En su elaboración existen diferentes implicaciones. Si consideramos
que la cultura es un sistema de sistemas de significados y no una simple
colección de hechos:
-
Ofrecerán información explícita sobre la cultura meta
y sobre la cultura nativa, relacionadas por contraste y analogía.
-
Establecerán relaciones entre los hechos culturales
presentados a lo largo del libro las relaciones entre los hechos permitirán
generalizaciones, contraste significativo y analogía.
-
Incluirán ejercicios que fomenten el pensamiento
racional, la abstracción, la metáfora, el análisis crítico y la fantasía para
abrirse a nuevas connotaciones y sentimientos.
Por el contrario, si consideramos que los materiales auténticos no son
sólo materiales que se usan en la vida real, sino que expresan significados
inseparables de su contexto social, haremos explícitas esas relaciones a lo
largo del texto.
O si consideramos que lengua y cultura están estrechamente
interrelacionadas atenderemos a los conceptos culturales asociados con la
lengua. Y en el caso de considerar que el aprendizaje debe ser personalizado
concederemos un espacio a la expresión de la identidad cultural e intercultural
del alumno.
4.7. PARTES DE LA UNIDAD
DIDÁCTICA
4.7.1. APERTURA. ETAPA DE SENSIBILlZACION. CENTRAR LA ATENCION. ACTIVAR LAS IDEAS Y LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
Proponemos como punto de partida actividades que recojan las ideas
previas de los estudiantes, que faciliten la toma de conciencia de la imagen
que el estudiante tiene de su propia cultura y de la cultura meta. Consideramos
fundamental este paso, dado que la persona que aprende una lengua es un actor
social que representa a su propia cultura y que mediante la experiencia y la
adquisición de conocimientos de la cultura meta se convierte en un
intermediario cultural de las comunidades con las cuales está relacionado.
Las actividades-tipo serán identificar / seleccionar / completar /
proponer / unir / etc., los rasgos que considere pertenecientes a la propia
cultura y a la cultura meta.
Los materiales a utilizar se dividen en:
a) Cuadro con
aseveraciones sobre rasgos, actitudes, comportamientos.
b) Testimonios de
personas.
c) Fotos,
dibujos, iconos que se identifiquen con una cultura u otra.
d) Secuencias de
vídeo para observar: gestos, movimientos, posturas, colores, formas, proxemia,
etc.
e) Audio:
sonidos, onomatopeyas.
f) Objetos.
Después de activar los conocimientos previos, reflexionar sobre las
ideas previas de los alumnos, se centra la atención en los aspectos culturales
que se desarrollarán en la unidad y se informa a los alumnos sobre los
objetivos de la unidad y la tarea final que deberán llevar a cabo. Es
importante que los alumnos conozcan desde el principio cuál es su meta y sus
objetivos, con el fin de que desempeñen un rol activo, asuman su responsabilidad
en todo el proceso de aprendizaje, y rentabilicen al máximo sus esfuerzos.
4.7.2. PRESENTACION DEL CONTENIDO
NUEVO
Los nuevos contenidos socioculturales pueden presentarse mediante textos
(escritos, orales, visuales y audiovisuales que ofrecerán los aspectos
concretos que se tratarán en la unidad.
La presentación de los diferentes aspectos socioculturales también
debería incluir los componentes lingüísticos, paralingüísticos y no
lingüísticos en contexto.
Los textos serán variados, con discurso auténtico o adaptado a los fines
pedagógicos: fragmentos, textos completos, secuencias sin sonido, escenas
completas, spots, documentales, entrevistas, reportajes, etc.
4.7.3. DESARROLLO
Se propone la siguiente progresión de actividades ("escalera
conceptual") que realizarán los estudiantes, con el fin de desarrollar sus
habilidades de análisis, interpretación y evaluación:
1. Observar.
2. Identificar y
describir el fenómeno.
3. Intentar
realizar una clasificación adecuada.
4. Comparar:
buscar puntos de contacto y de divergencia con la propia.
5. Cultura o
incluso con otras culturas.
6. Predecir y
explicar consecuencias y efectos. Formular hipótesis.
7. Expresar
juicios y opiniones sobre el fenómeno observado.
8. Valorar
juicios y opiniones.
9. Aplicar los
conocimientos, actitudes y habilidades adquiridos a nuevas.
10. Situaciones
(transferencia).
Si bien se presenta una progresión de actividades, somos conscientes de
que los procesos no se producen de manera lineal. La analogía y el contraste
serán los procedimientos utilizados para establecer los nexos con la propia
cultura. Se intentará llegar a una sistematización de los fenómenos
socioculturales, respetando la variedad. El siguiente paso será la búsqueda de
explicaciones que conduzcan a la interpretación de los fenómenos.
La aplicación consistirá en la puesta en práctica de los nuevos
conocimientos, habilidades y capacidades. Se propondrán primeramente
actividades controladas: por ejemplo, se presentarán situaciones
contextualizadas, con diferentes opciones entre las cuales el alumno deberá
seleccionar las más adecuadas. Posteriormente, en actividades más libres,
frente a un determinado contexto de actuación, el alumno seleccionará la opción
más pertinente entre todas las que conoce.
La reflexión sobre el proceso de aprendizaje de la cultura meta tiene un
lugar destacado en las unidades, por lo tanto se incluirán actividades para
suscitar en los alumnos una actitud de análisis y reflexión sobre su proceso de
aculturación. De la misma manera, se incluirán actividades cuyo objetivo será
fomentar el desarrollo del aprendizaje autónomo y la utilización de
estrategias.
4.7.4. CIERRE
Se propone una tarea integradora final (que no será única, se
presentarán alternativas) tiene como objetivo integrar los conocimientos,
actitudes, habilidades y procedimientos adquiridos a lo largo de la unidad. En
su realización los alumnos harán uso de su capacidad para negociar, interpretar
y expresar valores en un proceso educativo y creativo.
Finalmente, la evaluación deberá tener en cuenta no sólo los
conocimientos, sino también las actitudes y habilidades. Se sugieren los
siguientes tipos de evaluación:
-
De las actitudes: autoevaluación.
-
De las habilidades: evaluación formativa y sumativa.
-
De los conocimientos: evaluación formativa (a partir
de un diagnóstico inicial).
Para la evaluación de la competencia intercultural se pueden tener en
cuenta algunos parámetros como:
-
Los criterios y procedimientos usados en la evaluación
explícita deben aproximarse al máximo a los tipos de evaluación formal
(entrevistas) e informal (ejemplo, conversaciones entre nativos y no nativos)
implementados en situaciones no escolares.
-
El método de evaluación debe incorporar experiencias
previas en la relación con "otros", aun cuando se hayan producido
fuera del marco de aprendizaje de una lengua.
-
La evaluación de la experiencia de la cultura meta no
se corresponde estrictamente con la competencia lingüística en una lengua
determinada.
-
No debe ser llevada a cabo sólo sobre la base de los
sistemas culturales europeos, debe dar lugar a culturas no europeas.
-
Se debe evaluar: los conocimientos, las capacidades,
las actitudes y valores y la habilidad para aprender.
4.8. CONCLUSION
La programación didáctica es la que permite adaptar a la práctica diaria
y al contexto concreto, con sus características peculiares, los contenidos
socioculturales e interculturales. La integración en el currículum es una pieza
clave en el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La concreción de la programación en unidades didácticas permite afrontar
de manera más directa las temáticas que más interés tienen en la educación
intercultural, con especial atención a la lengua, vehículo imprescindible en la
comunicación.
4.9. BIBLIOGRAFIA RECOMEMDADA
1. Mauri, T.,
Valls, E. y Górnez. 1. (1992). E/s continguts escolars. E/ tractament en el
currículo. Barcelona: GraÓ-ICE.
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