Historia y Medio Ambiente en la Isla de Santo Domingo

Historia y Medio Ambiente en la Isla de Santo Domingo

Por Frank Moya Pons

Abril 1994

Lo primero que conviene tener en cuenta es que la isla de Santo Domingo –llamada Haití por los indios taínos que la habitaban– era un espacio relativamente domesticado cuando llegaron los primeros europeos hace 500 años. Cuando Colón desembarcó en la isla en 1492, el espacio insular había experimentado los efectos de la acción humana continua a lo largo de casi 4,000 años.

En las cartas de Colón y en las crónicas españolas del siglo se hace notar que los taínos componían una sociedad que practicaba extensamente la agricultura de "tumba y quema" con una tecnología de coa. Los taínos cultivaban extensamente yuca, maíz, batata, maní, tabaco, ají y piña, entre otras plantas, y utilizaban ténicas de amontonamiento de la tierra en canteros especiales para facilitar la fertilización, el reguío y la oxigenación.

En las crónicas hay indicios de que algunas de las extensas sabanas de la isla eran el resultado del fuego inducido por seres humanos. También existen noticias de que había zonas de la isla que estaban intensamente cultivadas. Al observar la intensidad de los cultivos, Colón comparó la zona norte de Haití con los campos agrícolas de Granada.

Como se ve, los españoles no ocupan una isla virgen y primitvia, sino todo lo contrario, una isla cuyo espacio había estado sujeto a la intervención humana durante un largo período de tiempo.

A juzgar por lo que sabemos de las crónicas, debió haber nichos ecológicos de larga ocupación humana en los cuales la naturaleza había sido transformada por la sustitución de plantas nativas por plantas importadas de América del Sur. Sabemos que el maíz, el tabaco y la yuca no eran plantas nativas y, por lo tanto, su introducción en la isla, varios miles de años antes de la llegada de Colón, marca el inicio de la agricultura aborigen.

La antigüedad de la agricultura aborigen no debe, sin embargo, llevarnos al error de creer que toda la isla estaba habitada homogéneamente, como creen algunos historiadores contemporáneos. Lo que sabemos es que la distribución de la población aborigen era bastante extensa, pero que las comunidades tendían a concentrarse en aquellos puntos en donde había agua, pesca y cacería abundante, y en donde esos recursos podían combinarse fácilmente con buenos suelos para cultivar yuca y maíz, que eran las principales fuentes de carbohidratos de los taínos.

El impacto de la población nativa sobre el medio ambiente fue más duradero debido a su antigüedad y continuidad que debido a su intensidad. Es importante recordar que en 1492 la población taína no sobrepasaba el medio millón de personas y, por lo tanto, la relación hombre/tierra era extremadamente baja. Esta baja relación hombre/tierra permitía la recuperación de terrenos afectados por los desmontes y los fuegos, y por ello la isla que encontraron los españoles en 1492 –al tiempo que era una isla domesticada– también contenía grandes espacios vírgenes y deshabitados.

La dominación española alteró completamente el equilibrio existente hasta entonces. Los españoles sometieron a la totalidad de la población nativa a la esclavitud y dedicaron la mayor parte de la mano de obra india a lavar oro en los ríos y a realizar pesados trabajos de construcción en las nuevas ciudades. Otros indios fueron dedicados a tareas agrícolas y forzados a cultivar yuca y maíz en plantaciones, en tanto que otros fueron entrenados y convertidos en peones encargados de cuidar el ganado introducido por los españoles.

El choque de la dominación española hizo desaparecer casi todos los indios en menos de treinta años. Ya en 1520 apenas quedaban menos de 1,000 indios en toda la isla. Para entonces, la población española apenas pasaba de 4,500 perosnas, pues ante la crisis de la desaparición de la mano de obra muchos españoles decidieron abandonar la isla.

La aparición de la industria azucarera marcó una importante transición en la evolución ecológica de la isla, pues aunque los ingenios construidos entre 1520 y 1535 eran pequeños, y aunque el área sembrada de caña nunca podría compararse con las plantaciones modernas, lo cierto es que ejercieron un importante impacto en las zonas bajo su influencia.

El efecto más importante de la primera industria azucarera colonial sobre el medio ambiente fue la deforestación de las zonas en donde se establecieron las plantaciones. Hubo que tumbar montes para sembrar la caña y hubo también que tumbar montes para abastecer la leña a las casas de caldera de los ingenios. Aunque los pequeños ingenios eran pequeñas unidades que no producían más de 100 toneladas de azúcar por año, su continua operación durante casi todo el siglo 16 contribuyó a la deforestación de las zonas periféricas de las plantaciones.

Esta deforestación temprana no parece haber tenido consecuencias permanentes, pues al colapsarse la industria azucarera española a finales del siglo 16 los antiguos campos de caña volvieron a ser cubiertos por la maleza y el espacio de los antiguos bosques talados volvió a ser cubierto por la foresta tropical.

Al desaparecer la industria azucarera a principios del siglo 17, los espacios naturales que habían sido afectados por la acción humana empezaron a recuperarse. Sin embargo, no todo el territorio insular se cubrió nuevamente de bosques pues todavía quedaban las antiguas sabanas cubiertas de pasto, ahora utilizadas por el ganado. La documentación de la época menciona que durante el siglo 17 la cacería de ganado cimarrón se convirtió en la actividad principal de los habitantes de la isla. Al quedar la isla casi despoblada (un máximo de 7,5000 habitantes a mediados del siglo 17), el ganado tuvo la oportunidad de multiplicarse ampliamente.

En la parte occidental, sin embargo, la abundancia de ganado atrajo la atención de los aventureros franceses, ingleses y holandeses que merodeaban por el mar Caribe acompañando a los piratas que combatían el imperio español. Así, en pocos años, la parte occidental de la isla empezó a ser ocupada por bucaneros cazadores de ganado que pasaban temporadas de hasta seis meses matando reses cimarronas y acumulando sus cueros para ser vendidos luego a negociantes franceses y holandeses en la isla de la Tortuga.

Así tuvo lugar el poblamiento de la parte occidental de la isla en la segunda mitad del siglo 17, pues a medida que el ganado se fue extinguiendo los bucaneros se fueron sedentarizando y se fueron convirtiendo en cultivadores de tabaco.

En la parte oriental controlada por los españoles, entretanto, el único cultivo en gran escala que se quiso introducir fue el cacao en las cuencas de algunos ríos cercanos a las ciudades de Santo Domingo, Higüey y El Seibo. Las plagas acabaron con esas primeras plantaciones de cacao, que tuvieron una vida bastante corta, pues las más antiguas comenzaron en 1640 y no llegaron a persistir más allá de 1666.

En la parte occidental, el tabaco fue la actividad agrícola predominante durante la segunda mitad del siglo 17. Los franceses, que terminaron dominando ese territorio, fueron inicialmente pocos y su actividad agrícolas apenas afectó el medio ambiente. Estando despoblada la parte occidental de la isla, los pioneros franceses se asentaron en las zonas más fértiles, en donde mantenían sus cultivos. Algunos incluso aprovecharon las sabanas para criar ganado manso y vender carne a los demás cultivadores.

Esta situación empezó a cambiar en 1698 cuando se instalaron los primeros ingenios azucareros franceses en la parte occidental de la isla. A partir de entonces, todo cambió.

Puede decirse que el siglo 18 es el período de la gran depredación francesa de la isla, pues no solamente sucumbieron los bosques a la demanda de leña de los ingenios azucareros, sino también a la demanda de madera preciosa de los ebanistas y constructores europeos que descubrieron la caoba de la isla y demandaban cada vez mayores cantidades de ésta y otras maderas.

Para tener una idea de lo que significó la demanda de leña de los ingenios, basca con mencionar que ya en 1716 operaban 100 ingenios en la parte francesa, y que en 1789 su número había aumentado a 750. Para entonces, tanto la tecnología ocmo el tamaño de los ingenios había aumentado. Los ingenios eran más grandes, y la tecnología basada en el tren jamaiquino –aunque más eficiente en el uso del combustible– permitía moler más caña y, por lo tanto, exigía mayores plantaciones que, a su vez, requerían de mayor cantidad de leña para procesar el azúcar.

Los ingenios franceses estuvieron todos establecidos en tierras llanas, generalmente cerca de los puertos de embarque, pero a medida que las plantaciones avanzaron por los valles y llanuras, los plantadores tuvieron que recurrir a los bosques de los cerros y montañas para abastecerse de leña.

Los ingenios azucareros no fueron los únicos responsables de la devastación de los bosques de la parte occidental de la isla. Como hemos dicho, los traficantes de maderas preciosas también fueron responsables y, junto a ellos, los dueños de las plantaciones de añil, que también fue un producto importante en la colonia francesa en el siglo 18.

Solamente los cultivadores de cacao y café –por la naturaleza misma de estos cultivos– tuvieron la capacidad de mantener algunos bosques, aunque terminaron reemplazando el bosque primitivo por estas nuevas plantas importadas. A pesar de que la parte occidental fue una importante productora de café en el siglo 18, no todo su territorio era adecuado para este cultivo y por ello el café que sustituyó el bosque primitivo no pudo contener la deforestación.

La intensa acción depredadora de los franceses en la parte occidental de la isla produjo serios efectos ecológicos que ya eran visibles a finales del siglo 18. A la deforestación siguó la erosión de las zonas más húmedas y hubo espacios en donde la capacidad de la tierra para generar bosques secundarios se perdión definitivamente. El viajero martiniqués Moureau de Saint Méry escribió sobre este fenómeno diciendo que la deforestación había sido tan grave después de un siglo de intensa acción humana sobre el medio ambiente que en aquellos momentos "los arbustos y pastos han ocupado casi todas las montañas de la colonia" y que era difícil encontrar bosques cercanos a los centros de población.

La parte española, entretanto, no fue igualmente afectada. Aunque algunos empresarios españoles se asociaron con inversionistas franceses e instalaron ingenios en las cercanías de la ciudad de Santo Domingo, el número de estas fábricas de azúcar apenas llegó a 11 a finales del siglo 18. Estos ingenios tenían un tamaño similar a los franceses, pero su escaso número les impidió ejercer un impacto significativo sobre el territorio de la colonia española. Su impacto ecológico se redujo a las mismas zonas en donde estaban instalados, esto es, en las cuencas de los ríos Isabela, Haina, Nigua y Nizao.

Por otra parte, la actividad principal de la población española durante todo el siglo 18 fue la crianza de ganado, aunque algunos campesinos cultivaban tabaco en las afueras de Santiago. Ninguna de estas dos actividades ejerció un impacto significativo sobre el medio ambiente en este período.

Ambas colonias también difirieron por el monto de la población y la velocidad de su crecimiento demográfico. La colonia española tuvo un rápido crecimiento demográfico en el curso del siglo 18 y llegó a tener una población de 180,000 habitantes en 1790, para un territorio de más de de 60,000 km². La colonia francesa, por su parte, creció a mayor velocidad que cualquier otra posesión europea en el Caribe. Ya en 1716 su población era mayor de 100,000 habitantes, y en 1789 alcanzaba las 510,000 personas, distribuidas en 452,000 esclavos negros, 28,000 mulatos libres y 40,000 blancos.

Estas cifras no reflejan claramente la dinámica demográfica de la colonia francesa pues la población escalva que vivió en la isla en el siglo 18 fue varias veces mayor, ya que los esclavos morían rápidamente y tenían que se reemplazados por nuevos contingentes importados de África. Los documentos dicen que para mantener la economía colonial de Saint-Domingue funcionando, los franceses tuvieron que importar un promedio de 30,000 esclavos anuales entre 1783 y 1789.

La revolución haitiana que estalló en 1791 y las guerras que le sucedieron alteraron por completo el curso histórico de la isla. Las poblaciones de ambas partes de la isla fueron sustancialmente reducidas después de un largo período de casi 20 años de calamidades. Toda la población blanca, así como numerosos mulatos y más de 150,000 negros perdieron la vida en la parte francesa. En 1805, la población de la parte francesa, ahora convertida en el estado independiente de Haití, era de apenas 305,000 personas. En la parte española, entretanto, la población emigró masivamente a Cuba, Puerto Rico y Venezuela, quedando reducida a 63,000 personas en 1812.

Acabadas las guerras, las poblaciones de ambas partes de la isla empezaron a recuperarse, siguiendo ambas dos modelos de crecimiento bastante similares en el curso del siglo 19 que empezaron a diferenciarse en el curso del siglo 20, debido a las diferentes dotaciones de recursos de ambas partes de la isla y debido, también, a los diferentes coeficientes hombre/tierra en Haití y la República Dominicana. El siguiente cuadro resume el comportamiento de las curvas de crecimiento de las poblaciones haitiana y dominicana en los siglos 19 y 20.

Año	Santo Domingo	Haití
1824	-----	650,000
1844	126,000	880,000
1863	207,000	1,100,000
1887	382,000	-----
1907	638,000	-----
1919	-----	2,150,000
1920	895,000	-----
1922	-----	2,200,000
1935	1,480,000	-----
1950	2,135,000	3,097,000
1960	3,047,000	-----
1970	4,009,000	-----
1971	-----	4,271,000
1980	-----	5,009,000
1981	5,647,000	-----
1985	-----	5,502,000

Como puede observarse, las tasas históricas de crecimiento de la población dominicana fueron las siguientes: 2.4% hasta 1920; a partir de entonces, las tasas de crecimiento se aceleran a 3.4 y 3.5% en los períodos intercensales siguientes. Por su parte, las tasas históricas de crecimiento de la población haitiana se han mantenido entre 1.9 y 2.%.

En términos del posible impacto que estas tasas de crecimiento hayan podido tener sobre el medio ambiente, es importante señalar que un 2.0% de crecimiento demográfico en zonas de montañas, como ha sido el caso de Haití, tiende a ejercer efectos más intensos sobre el uso del suelo que tasas superiores al 3.0% en zonas llanas, como ha sido históricamente el caso dominicano. Estos efectos se magnifican si se tiene en cuenta que el territorio haitiano es mucho más pequeño que el dominicano y que cuando la población campesina de ambas zonas de la isla empezó a recuperarse en la primera mitad del siglo 19, el territorio haitiana había sufrido seriamente los efectos de la erosión.

De no haber sido por la intensidad de la acción humana sobre el medio ambiente haitiano, los suelos y los bosques habrían tenido la oportunidad de recuperarse en el siglo 19. Pero resulta que la población haitiana empezó a recuperarse rápidamente a medida que fue aumentando la producción de alimentos en los terrenos de las antiguas plantaciones, y ese aumento generó una nueva demanda por leña y madera que sustituyó a la antigua demanda de combustible de los extinguidos ingenios franceses.

Más todavía, al colapsar el régimen de plantaciones en Haití, el gobierno haitiano alentó el corte de maderas con destino a la exportación para así asegurarse ingresos en moneda extranjera que le permitieran pagar las importaciones. Junto con el café, que quedó como el principal cultivo de exportación, los haitianos se dedicaron a la industria maderera, y Haití funcionó durante más de un siglo con un importante sector exportador de madera. A modo de indicador, presentamos las siguientes estadísticas de exportación de caoba y campeche, dos de los principales renglones de exportación maderera de Haití, en adición al guayacán.

Campeche
Período	Pies cúbicos
1818/22	11,300,000
1823/27	12,000,000
1828/32	35,000,000
1833/37	31,000,000
1838/42	63,000,000
-----	-----
1888/92	419,000
1893/97	295,000
1898/1902	218,000
1903/07	262,000
-----	-----
1913/17	204,000
1918/22	249,000
-----	-----
1928/32	318,000
1933/37	69,000
1938/42	25,000
1943/47	16,000
1948/52	6,000

Caoba
Período	Pies cúbicos
1835	5,000,000
1838	4,800,000
1839	4,100,000
1842	7,900,000
1859	2,226,000
1860	1,660,000
1861	2,440,000
1862	2,020,000
1863	2,370,000

Las cifras de exportación de campeche hablan claramente de la extinción de las forestas de este árbol en Haití. Todavía en 1862 la isla de Gonaives estaba cubierta de bosques, una parte de ellos de caoba y otra parte que crecía en las zonas más secas eran de bosques de Campeche. Lo mismo ocurría con la isla de la Tortuga. Hoy ambas islas tienen escasos bosques.

Informes rendidos por técnicos extranjeros dan cuenta de que en 1954 apenas un 7% del territorio haitiano estaba cubierto de bosques. En 1960, según el agrónomo haitiano Paul Moral, solamente quedaban unas 30,000 hectáreas de bosques en Haití. Se calcula que hoy, en 1994, apenas el 2% del territorio haitiano está cubierto de bosques.

De esos años datan dos estimados acerca del consumo de madera para combustible de los hogares de la población haitiana. Uno realizado en 1953, cuando la población haitiana apenas sobrepasaba los 3 millones de habitantes, dice que en ese año la demanda de leña en Haití oscilaba entre los 8.8 y 11.8 millones de metros cúbicos. Para 1968 se estima que la demanda había aumentado y oscilaba entre 13.1 y 17.5 millones de metros cúbicos por año.

Durante muchos años, el crecimiento y reposición de los bosques secundarios estuvieron proporcionando madera para leña y carbón a los haitianos, pero en los últimos 20 años se han presentado claras señales de que el aumento de la población, por un lado, y el deterioro de los suelos, por otro, están impidiendo a cada vez más amplios grupos de la población obtener madera para combustible en las mismas proporciones que lo hacían anteriormente.

Una parte de la población urbana ha dejado de depender de la leña y el carbón al incorporarse al sector más moderno de la economía y obtener ingresos con qué pagar por el kerosene y el gas propano, pero todavía la población que consume estos derivados de petróleo compone una pequeña minoría del pueblo haitiano. Debido al escaso ingreso monetario de la mayoría de la población y a su residencia rural, el pueblo haitiano sigue dependiendo de la leña y el carbón para cocinar y alumbrarse. La presión sobre los escasos bosques secundarios haitianos es cada día mayor, con el agravante de que Haití no posee alternativas energéticas económicamente costeables dado el grado de desarrollo del país.

La deforestación se agrava porque la población crece y corta los bosques para consumir leña, pero también porque el pueblo haitiano ha tenido que aplicar un modelo de supervivencia que históricamente ha tendido a sustituir los antiguos cultivos comerciales de exportación con cultivos de ciclo corto destinados a la producción de alimentos.

Algunos de estos cultivos de ciclo corto son menos eficientes para retener el suelo durante los intensos aguaceros tropicales, y ello ha contribuido a agravar con la erosión las consecuencias de por sí ya graves de la deforestación. A mayor erosión, la tendencia ha sido a una más lenta reposición de los bosques y, por lo tanto, menor foresta y, en consecuencia, mayor erosión. Como la mayor parte del territorio haitiano está cubierta por cerros y montañas, el resultado ha sido una continua pérdida de los suelos cultivables. En 1938 se calculaba que Haití tenía todavía 540,000 hectáreas de tierras cultivables. Esa cantidad se había reducido a 370,000 hectáreas en 1950 y a 225,000 hectáreas en 1970.

Quedan todavía nichos ecológicos en donde el relieve llano del terreno y los regímenes pluvales y eólicos han permitido la preservación de los suelos y una agricultura altamente productiva, pero fuera de estas zonas el panorama que se presenta en Haití es de una degradación creciente de los suelos y de una acentuada pérdida de las fuentes de agua.

En la República Dominicana, por otra parte, las cosas evolucionaron en forma diferente debido a la diferente dotación de recursos de ambas zonas de la isla, a la escasez inicial de población y a la diferente herencia colonial.

Ya hemos mencionado que la colonia española de Santo Domingo no fue una colonia de plantaciones que demandó leña para fabricar azúcar, ya que sus empresarios no se interesaron por sus bosques de maderas preciosas como hicieron los franceses en Saint-Domingue. En realidad, las primeras exportaciones de caoba comenzaron a realizarse en Santo Domingo entre los años de 1805 y 1809 bajo el gobierno francés de Louis Ferrand, quien, necesitando moneda fuerte para pagar importaciones, abrió los primeros cortes de caoba dominicana.

La caoba se convirtió en un importante renglón de exportaciones durante los primeros 60 años del siglo 19 y su explotación se acentuó durante los 22 años en que la parte dominicana fue gobernada desde Puerto Príncipe entre 1822 y 1844. Durante este período, los cortes de caoba dominicana sirvieron para exportar un promedio de 4 millones de pies cúbicos anuales.

A partir de la independencia, en 1844, y durante los 30 años siguientes, los cortes de caoba continuaron, aunque cada vez más alejados de los cauces de los ríos o de los centros poblados más importantes. Los documentos del siglo 19 muestran que los cortes de caoba que se iniciaron en las cuencas de los ríos del sur de la isla, luego se movieron al norte y más adelante al oeste. Todavía en 1870 y 1880 había empresarios que estaban abriendo nuevos cortes de caoba en el norte y noroeste de la República.

Además de la caoba, otros empresarios cortaban y exportaban guayacán y Campeche. Montecristi, por ejemplo, funcionó en la segunda mitad del siglo 19 como un importante centro maderero en donde operaban varias compañías explotadoras de los extensos bosques de Campeche de la cuenca del río Yaque del Norte. La cuenca del Yuna también fue colonizada por explotadores de madera en la misma época.

La escasa población de la parte dominicana y su concentración en las tierras llanas del país favoreció la preservación de los suelos en las zonas madereras durante el siglo 19 pues solamente muy pocos individuos se quedaban viviendo en las áreas deforestadas y éstas eran subsecuentemente cubiertas de vegetación y bosque secundario poco tiempo después. Las tierras llanas, en cambio, sí estuvieron sujetas a un intenso proceso de cultivo, particularmente en las zonas tabacaleras inmediatamente al oeste de Santiago y en las zonas productoras de alimentos en el Cibao Central.

A finales del siglo 19, cuando se iniciaron los grandes desmontes en el Cibao Central y Oriental para dar paso a la creación de inmensos cacaotales y cafetales, el bosque primitivo fue sustituido por los nuevos bosques de cacao y café que crecían al amparo de árboles de amapola y Gina, especialmente sembrados para dar sombra a las nuevas plantas. En las zonas de café y cacao, la deforestación no llevó necesariamente a la erosión catastrófica, como ocurrió en Haití y como ocurriría más tarde en muchos de la República Dominicana.

Históricamente, pues, la dinámica del cambio ecológico dominicano difiere de la haitiana en el siglo 19 en las siguientes características: a) menos población, aunque las tasas de crecimiento demográfico son más rápidas; b) más tierra disponible por habitante, al tiempo que la calidad de los suelos es mucho más alta pues en general la mayoría de los suelos que entran en explotación son vírgenes; c) más tierras llanas para cultivos, lo cual retrasa la intervención humana en las laderas y montañas; d) tardía explotación de los bosques de pino; y, e) ausencia de una industria azucarera en gran escala, lo cual hizo que la explotación del bosque para el uso de leña fuera más tardía.

Con todo, poco a poco, a medida que la población dominicana fue creciendo y que se ampliaron sus necesidades económicas, la demanda de madera para leña y carbón, así como la necesidad de espacio para plantaciones comerciales y para la producción de alimentos, fueron afectando los bosques. En la segunda mitad del siglo 19, por ejemplo, los dominicanos residentes en las zonas llanas de Azua, Baní y San Cristóbal desarrollaron una vigorosa industria de aguardiente y raspaduras y llegaron a mantener funcionando unos 240 trapiches azucareros que consumían grandes cantidades de leña de los bosques circundantes.

A partir de 1875, con la entrada de los primeros ingenios semimecanizados que funcionaban con máquinas de vapor, la demanda de leña fue aún mayor. Bajo el empuje de los grandes ingenios modernos, los bosques de las grandes llanuras del este de la isla empezaron a desaparecer. Una parte desaparición para dar paso a las plantaciones de caña, mientras otra fue consumida en las calderas de los centrales azucareros y de las locomotoras que movían sus trenes.

La industria azucarera que se desarrolló a partir de 1875 y que se expandió desmesuradamente a principios del siglo 20, hizo desaparecer los bosques de las mayores llanuras del país. El paisaje llano y sin árboles de San Pedro de Macorís, La Romana y El Seíbo se repitió más tarde en Barahona, Azua y Puerto Plata.

Mientras tanto, los bosques del interior del país quedaron virtualmente intocados, apenas explotados por los artesanos del Cibao que requerían madera de pino para fabricar muebles y viviendas urbanas pues las viviendas rurales se fabricaban de tablas de palma. Aunque hubo algunos esuferozs en Santiago y La Vega orientados a explotar los bosques de pino de la Cordillera Central en la segunda mitad del siglo 19, esa explotación fue mínima y todavía en 1910 los viajeros se admiraban del estado prístino de los pinares dominicanos. Según informes de la época, en 1916 había 46 millones de tareas de bosques de distintos tipos en el país.

La introducción de máquinas de vapor favoreció la instalación de pequeños aserraderos en La Vega, Santiago y Santo Domingo a principios del siglo 20 y es entonces cuando puede decirse que el país dejó de importar madera de pino para construcciones. Un nuevo informe de 1922, firmado por el Dr. Canela Lázaro, dió cuenta detallada de la situación de la foresta dominicana en la Cordillera Central y de la importancia de conservarla. Canela Lázaro pidió la creación de áreas reservadas en los nacimientos de los principales ríos del país, y lo mismo hicieron varios viajeros que participaron con él en varios de sus viajes exploratorios por las sierras de la Cordillera Central.

La apertura de las carreteras durante la ocupación militar norteamericana contribuyó al descubrimiento del valor potencial de los bosques dominicanos pues las carreteras acercaron la tecnología maderera a los bosques de pino. Al llegar Trujillo al poder en 1930, ya había varios importantes aserraderos funcionando en Santiago y se señalaba la capacidad del país para ser autosuficiente en madera.

Trujillo descubrió el verdadero valor económico de los bosques dominicanos después de los cálculos que realizó Carlos Chardón, un experto puertorriqueño que preparó para el gobierno un informe en el cual evaluaba la situación y valor de los recursos naturales del país en 1939. A partir de entonces, Trujillo se hizo también industrial maderero asociándose con personas que ya estaban en el negocio o colocando testaferros al frente de nuevos aserraderos de su propiedad.

La Era de Trujillo fue la catástrofe para los bosques dominicanos que cayeron en manos de una oligarquía de aserradores asociados con Trujillo, quienes devastaron en menos de 20 años varios millones de tareas de bosques que habían tomado miles de años en formarse. Estos individuos y sus compañías madereras deforestaron las zonas de San José de las Matas, Jarabacoa, Tireo, El Río, Constanza, La Horma, El Rubio, San Juan de la Maguana y Restauración, entre otras, y no se molestaron en replantar el bosque que talaban.

La deforestación industrial de la Cordillera Central dió lugar a la colonización de los valles intramontanos de Constanza, El Río, Tireo y Jarabacoa, así como al repoblamiento de las zonas de la sierra al oeste de San José de las Matas hasta llegar a Restauración, pasando por El Rubio. Liquidado el bosque, quedaron los trabajadores de los aserraderos convertidos en campesinos itinerantes al servicio de los terratenientes ganaderos, que les entregaban tierras taladas pero cubiertas de bosque secundario, para que las talaran de nuevo y sembraran frijoles o papas por dos o tres años, a cambio de entregarles los fundos sembrados de pastos cuando la pérdida de la fertilidad del suelo los obligara a moverse a otro lote para comenzar de nuevo.

Así fue despoblándose la Cordillera Central de sus pinos originales, que fueron suplantados gradualmente por pastizales que secaron las fuentes de agua e hicieron morir las cañadas y los arroyos en un proceso que se repite y se ha repetido durante años en toda América Latina.

Durante años, los dominicanos pudimos presenciar como en tiempos de cuaresma, que es una época de sequía estacional, las montañas dominicanas quedaban a merced de los fuegos intencionales pegados por los campesinos y ganaderos en una lucha sin cuartel contra el bosque para convertirlo en pastizal. Este proceso se repitió miles de veces en todas partes del país y para finales de la Era de Trujillo ya sus efectos eran evidentes: las montañas sin bosques y los ríos sin agua. En 1967, seis años después de la muerte de Trujillo, se calculó que apenas quedaban 9 millones de tareas de bosques en la República Dominicana, en contraste con los 46 millones que había en 1916.

Los pinares fueron los bosques que más sufrieron la acción de los aserraderos. En el 1939, Chardón calculó que había en el país 12 millones de tareas de pinos. En 1967, cuando el gobierno dominicano por fin clausuró los aserraderos, apenas quedaban 3.5 millones de tareas de pino.

A diferencia de Haití, la República Dominicana todavía no ha perdido todos sus bosques. En adición a los informes de los Dres. Canela Lázaro y Juan Bautista Pérez en 1922, numerosos dominicanos han escrito acerca de la importancia de preservar la foresta nacional y de crear reservas y parques forestales que conserven el potencial de los principales ríos del país.

En algunos casos, esos esfuerzos han culminado en la creación de áreas reservadas como son los diversos parques nacionales. Pero, en general, esos esfuerzos parecen haberse realizado demasiado tarde, a juzgar por los informes de grupos y sociedades ecológicas, así como de numerosos estudios técnicos que dan cuenta de la inmensa pérdida de suelos en casi todo el país, así como de la desaparición de miles de ríos y arroyos que antes regaban y abastecían de peces a la población.

Con todo, la República Dominicana todavía goza de ciertas ventajas en relación con Haití. Su territorio es más llano y recibe más lluvias; sus tierras están mejor conservadas y son todavía más fértiles; su economía es más diversificada y su población es más rica; y sus gobiernos han tenido más éxito en controlar la depredación de los bosques, aún cuando las evidencias indican que son precisamente las autoridades y los grupos asociados a ellas quienes más han participado en la devastación forestal en los últimos 25 años.

Otro elemento de diferenciación parece haber sido la mayor intensidad de la emigración dominicana hacia el extranjero, así como la migración rural/urbana. Más de medio millón de dominicanos han emigrado hacia los Estados Unidos después de la muerte de Trujillo y tal vez 100,000 dominicanos adicionales han emigrado hacia otras partes del mundo, incluyendo Venezuela, Europa y Canadá. La emigración ha quitado presión al medio ambiente en ciertas zonas rurales en donde la relación hombre/tierra era relativamente alta. Miles de dominicanos abandonaron el campo para siempre con la intención de no regresar jamás. Sus tierras fueron adquiridas por los que se quedaron, quienes a su vez las traspasaron a otros, generalmente ganaderos que las conservan todavía.

Aunque el bosque ha sido sustituído por el pastizal en numerosos lugares de las montañas, y aunque este fenómeno ha sido detrimental para la preservación de los ríos y otras fuentes de agua, sus efectos han sido menos catastróficos que en Haití, en donde las necesidades de tierra de una población campesina urgida lpor zonas de cultivo han contribuído a reemplazar la vegetación o el pasto por cultivos de ciclo corto que exponen los suelos a una mayor erosión.

Con todo, no puede decirse que la República Dominicana ha logrado controlar el proceso de deterioro de su medio ambiente. Frente a Haití, la situación luce menos deteriorada, pero en realidad dista mucho de ser un modelo de conservación de recursos naturales. En realidad, hace ya muchos años que se observan indicios de que la República Dominicana podría adentrarse en un proceso similar al que ocurrió en la República de Haití si no se adoptan medidas eficaces de preservación de aguas y suelos.

Breve Historia de la Educación Ambiental

Si en sentido estricto tratáramos de establecer el origen del surgimiento de la educación ambiental, tendríamos que remontarnos a las sociedades antiguas en donde se preparaba a los hombres en estrecha y armónica vinculación con su medio ambiente. Por otro lado si partimos del momento en que empieza a ser utilizado el termino Educación Ambiental, situaríamos su origen a fines de la década de los años 60 y principios de los años 70, período en que se muestra mas claramente una preocupación mundial por las graves condiciones ambientales en el mundo, por lo que se menciona que la educación ambiental es hija del deterioro ambiental.

Sin negar de ninguna manera el surgimiento de la educación ambiental desde la época antigua, en estas notas situaremos sus orígenes en los años 70, debido a que es en el período que con mayor fuerza empieza a ser nombrada en diversos foros a nivel mundial, aunque es cierto que antes ya se habían dado algunas experiencias de manera aislada y esporádica.

Estocolmo (Suecia, 1972).- Se establece el Principio 19, que señala:

Es indispensable una educación en labores ambientales, dirigida tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiada, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos.

En Estocolmo básicamente se observa una advertencia sobre los efectos que la acción humana puede tener en el entorno material. Hasta entonces no se plantea una cambio en los estilos de desarrollo o de las relaciones internacionales, sino más bien la corrección de los problemas ambientales que surgen de los estilos de desarrollo actuales o de sus deformaciones tanto ambientales como sociales.

Belgrado (Yugoslavia, 1975).- En este evento se le otorga a la educación una importancia capital en los procesos de cambio. Se recomienda la enseñanza de nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes que constituirán la clave para conseguir el mejoramiento ambiental. En Belgrado se definen también las metas, objetivos y principios de la educación ambiental.

Los principios recomiendan considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, el medio natural y el producido por el hombre. Constituir un proceso continuo y permanente, en todos los niveles y en todas las modalidades educativas. Aplicar un enfoque interdisciplinario, histórico, con un punto de vista mundial, atendiendo las diferencias regionales y considerando todo desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental.

La meta de la acción ambiental es mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo las del hombre con la naturaleza y las de los hombres entre sí. Se pretende a través de la educación ambiental lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo.

Los objetivos se refieren a la necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos, las actitudes, las aptitudes, la participación y la capacidad de evaluación para resolver los problemas ambientales.

En el documento denominado Carta de Belgrado que se deriva de este evento se señala la necesidad de replantear el concepto de Desarrollo y a un reajuste del estar e interactuar con la realidad, por parte de los individuos. En este sentido se concibe a la educación ambiental como herramienta que contribuya a la formación de una nueva ética universal que reconozca las relaciones del hombre con el hombre y con la naturaleza ; la necesidad de transformaciones en las políticas nacionales, hacia una repartición equitativa de las reservas mundiales y la satisfacción de las necesidades de todos los países.

Tbilisi (URSS, 1977).- En este evento se acuerda la incorporación de la educación ambiental a los sistemas de educación, estrategias; modalidades y la cooperación internacional en materia de educación ambiental. Entre las conclusiones se mencionó la necesidad de no solo sensibilizar sino también modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos y criterios y promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los problemas ambientales. En resumen se planteó una educación ambiental diferente a la educación tradicional, basada en una pedagogía de la acción y para la acción, donde los principios rectores de la educación ambiental son la comprensión de las articulaciones económicas políticas y ecológicas de la sociedad y a la necesidad de considerar al medio ambiente en su totalidad.

Moscú (URSS, 1987).- Ahí surge la propuesta de una estrategia Internacional para la acción en el campo de la Educación y Formación Ambiental para los años 1990 - 1999. En el documento derivado de esta reunión se mencionan como las principales causas de la problemática ambiental a la pobreza, y al aumento de la población, menospreciando el papel que juega el complejo sistema de distribución desigual de los recursos generados por los estilos de desarrollo acoplados a un orden internacional desigual e injusto, por lo que se observa en dicho documento una carencia total de visión crítica hacia los problemas ambientales.

Río de Janeiro (Brasil, 1992).- En la llamada Cumbre de la Tierra se emitieron varios documentos, entre los cuales es importante destacar la Agenda 21 la que contiene una serie de tareas a realizar hasta el siglo XXI. En la Agenda se dedica un capítulo, el 36, al fomento de la educación, capacitación, y la toma de conciencia; establece tres áreas de programas: La reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público, y el fomento a la capacitación.

Paralelamente a la Cumbre de la Tierra, se realizó el Foro Global Ciudadano de Río 92. En este Foro se aprobó 33 tratados; uno de ellos lleva por título Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global el cual parte de señalar a la Educación Ambiental como un acto para la transformación social, no neutro sino político, contempla a la educación como un proceso de aprendizaje permanente basado en el respeto a todas las formas de vida. En este Tratado se emiten 16 principios de educación hacia la formación de sociedades sustentables y de responsabilidad global. En ellos se establece la educación como un derecho de todos, basada en un pensamiento crítico e innovador, con una perspectiva holística y dirigida a tratar las causas de las cuestiones globales críticas y la promoción de cambios democráticos.

Al mencionar la crisis ambiental, el Tratado identifica como inherentes a ella, la destrucción de los valores humanos, la alienación y la no participación ciudadana en la construcción de su futuro. De entre las alternativas, el documento plantea la necesidad de abolir los actuales programas de desarrollo que mantienen el modelo de crecimiento económico vigente.

Guadalajara (México, 1992).- En las conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, se estableció que la educación ambiental es eminentemente política y un instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable en lo ambiental y justa en lo social, ahora no solo se refiere a la cuestión ecológica sino que tiene que incorporar las múltiples dimensiones de la realidad, por tanto contribuye a la resignificación de conceptos básicos. Se consideró entre los aspectos de la educación ambiental, el fomento a la participación social y la organización comunitaria tendientes a las transformaciones globales que garanticen una óptima calidad de vida y una democracia plena que procure el autodesarrollo de la persona.

Otras reuniones celebradas en diferentes partes del mundo de manera paralela a las señaladas fueron: Chosica, Perú 1976; Managua 1982, Cocoyoc, México 1984, Caracas 1988; Buenos Aires 1988; Brasil en 1989 y Venezuela 1990.

En el apretado resumen que se muestra se puede observar que el concepto de educación ambiental ha sufrido importantes cambios en su breve historia. Ha pasado de ser considerada solo en términos de conservación y biológicos a tener en muchos casos una visión integral de interrelación sociedad-naturaleza. Así mismo de una posición refuncionalizadora de los sistemas económicos vigentes, se dió un gran paso hacia un fuerte cuestionamiento a los estilos de desarrollo implementados en el mundo, señalando a éstos como los principales responsables de la problemática ambiental.

Como todo cuerpo de conocimiento en fase de construcción, la Educación Ambiental se vino conformando en función de la evolución de los conceptos que a ella están vinculados. Por lo que cuando la percepción del medio ambiente se reducía básicamente a sus aspectos biológicos y físicos, la educación ambiental se presentaba claramente de manera reduccionista y fragmentaria, no tomando en cuenta las interdependencias entre las condiciones naturales y las socio - culturales y económicas, las cuales definen las orientaciones e instrumentos conceptuales y técnicos que permiten al hombre comprender y utilizar las potencialidades de la naturaleza, para la satisfacción de las propias necesidades.

¿Qué es Educación Ambiental?

"La educación ambiental, en un sentido amplio, incluyendo la concienciación y el entrenamiento, provee el complemento indispensable de otros instrumentos del manejo ambiental."

Por N.J. Smith-Sebasto, Ph.D.

Es difícil determinar con exactitud cuando el término educación ambiental (EA) se usó por primera vez. Una posibilidad es la Conferencia Nacional sobre Educación Ambiental realizada en 1968 en New Jersey. A finales de los años 1960; en esa época se usaban varios términos, incluyendo educación para la gestión ambiental, educación para el uso de los recursos y educación para la calidad ambiental, para describir la educación enfocada a los humanos y el ambiente. Sin embargo, educación ambiental es el término que con mayor frecuencia se ha usado.

¿Qué es educación ambiental?

Para comprender qué es EA, será conveniente explicar lo que no es. La EA no es un campo de estudio, como la biología, química, ecología o física. Es un proceso. Para muchas personas, este es un concepto que se le hace difícil comprender. Mucha gente habla o escribe sobre enseñar EA. Esto no es posible. Uno puede enseñar conceptos de EA, pero no EA.

La falta de consenso sobre lo que es EA puede ser una razón de tales interpretaciones erróneas. Por ejemplo, con frecuencia educación al aire libre, educación para la conservación y estudio de la naturaleza son todos considerados como EA. Por otro lado, parte del problema se debe también a que el mismo término educación ambiental es un nombre no del todo apropiado.

En realidad, el término educación para el desarrollo sostenible sería un término más comprensible, ya que indica claramente el propósito del esfuerzo educativo: educación sobre el desarrollo sostenible, el cual es en realidad la meta de la EA. De hecho, el Consejo sobre Desarrollo Sostenible [del Presidente Clinton, Estados Unidos] sugirió que la EA está evolucionando hacia educación para la sostenibilidad, que tiene un "gran potencial para aumentar la toma de conciencia en los ciudadanos y la capacidad [para que ellos] se comprometan con decisiones que afectan sus vidas."

¿Puede definirse la educación ambiental?

Sí; muchos autores, agencias y organizaciones han ofrecido varias definiciones. Sin embargo, no existe consenso universal sobre alguna de ellas.

Defino EA como: un proceso que incluye un esfuerzo planificado para comunicar información y/o suministrar instrucción basado en los más recientes y válidos datos científicos al igual que en el sentimiento público prevaleciente diseñado para apoyar el desarrollo de actitudes, opiniones y creencias que apoyen a su vez la adopción sostenida de conductas que guían tanto a los individuos como a grupos para que vivan sus vidas, crezcan sus cultivos, fabriquen sus productos, compren sus bienes materiales, desarrollen tecnológicamente, etc., de manera que minimicen lo más que sea posible la degradación del paisaje original o las características geológicas de una región, la contaminación del aire, agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras especies de plantas y animales.

En otras palabras, la EA es educación sobre cómo continuar el desarrollo al mismo tiempo que se protege, preserva y conserva los sistemas de soporte vital del planeta. Esta es la idea detrás del concepto de desarrollo sostenible.

Parecería curioso que tengamos que enseñar cómo desarrollar. Pero hay razones para creer que algunas personas no comprenden el impacto que muchos comportamientos humanos han tenido y están teniendo sobre el ambiente.

¿Cuáles son los componentes de la educación ambiental?

Se puede pensar que la educación ambiental consiste de cuatro niveles diferentes. El primer nivel es

I. fundamentos ecológicos

Este nivel incluye la instrucción sobre ecología básica, ciencia de los sistemas de la Tierra, geología, meteorología, geografía física, botánica, biología, química, física, etc. El propósito de este nivel de instrucción es dar al alumno informaciones sobre los sistemas terrestres de soporte vital. Estos sistemas de soporte vital son como las reglas de un juego. Suponga que Ud. desea aprender a jugar un juego. Una de las primeras tareas que necesita hacer es aprender las reglas del juego. En muchos aspectos, la vida es un juego que estamos jugando. Los científicos han descubierto muchas reglas ecológicas de la vida pero, con frecuencia, se descubren nuevas reglas. Por desgracia, muchas personas no comprenden muchas de estas reglas ecológicas de la vida. Muchas conductas humanas y decisiones de desarrollo parecen violar a muchas de ellas. Una razón importante por la cual se creó el campo conocido como educación ambiental es la percepción de que las sociedades humanas se estaban desarrollando de maneras que rompían las reglas. Se pensó que si a la gente se le pudiera enseñar las reglas, entonces ellas jugarían el juego por las reglas.

El segundo nivel de la EA incluye

II. concienciación conceptual

de cómo las acciones individuales y de grupo pueden influenciar la relación entre calidad de vida humana y la condición del ambiente. Es decir, no es suficiente que uno comprenda los sistemas de soporte vital (reglas) del planeta; también uno debe comprender cómo las acciones humanas afectan las reglas y cómo el conocimiento de estas reglas pueden ayudar a guiar las conductas humanas.

El tercer componente de la EA es

III. la investigación y evaluación de problemas

Esto implica aprender a investigar y evaluar problemas ambientales. Debido a que hay demasiados casos de personas que han interpretado de forma incorrecta o sin exactitud asuntos ambientales, muchas personas se encuentran confundidas acerca de cuál es el comportamiento más responsable ambientalmente. Por ejemplo, ¿es mejor para el ambiente usar pañales de tela que pañales desechables? ¿Es mejor hacer que sus compras la pongan en una bolsa de papel o en una plástica? La recuperación energética de recursos desechados, ¿es ambientalmente responsable o no? Muy pocas veces las respuestas a tales preguntas son sencillas. La mayoría de las veces, las circunstancias y condiciones específicas complican las respuestas a tales preguntas y solamente pueden comprenderse luego de considerar cuidadosamente muchas informaciones.

El componente final de la EA es

IV. la capacidad de acción

Este componente enfatiza el dotar al alumno con las habilidades necesarias para participar productivamente en la solución de problemas ambientales presentes y la prevención de problemas ambientales futuros. También se encarga de ayudar a los alumnos a que comprendan que, frecuentemente, no existe una persona, agencia u organización responsable de los problemas ambientales.

Los problemas ambientales son frecuentemente causados por las sociedades humanas, las cuales son colectividades de individuos. Por lo tanto, los individuos resultan ser las causas primarias de muchos problemas, y la solución a los problemas probablemente será el individuo (actuando colectivamente).

El propósito de la EA es dotar los individuos con: el conocimiento necesario para comprender los problemas ambientales; las oportunidades para desarrollar las habilidades necesarias para investigar y evaluar la información disponible sobre los problemas; las oportunidades para desarrollar las capacidades necesarias para ser activo e involucrarse en la resolución de problemas presentes y la prevención de problemas futuros; y, lo que quizás sea más importante, las oportunidades para desarrollar las habilidades para enseñar a otros a que hagan lo mismo.

En una palabra, la educación ambiental es sobre oportunidades.

N.J. Smith-Sebasto es profesor en la Universidad de Illinois (Estados Unidos)

Nota: esta página es una traducción (con modificaciones de forma) de Environmental Issues Information Sheet EI-2 (septiembre 1997), publicada por University of Illinois Cooperative Extension Service.

(Puede obtenerlo, en inglés y formato PDF, en la dirección: http://www.nres.uiuc.edu/outreach/pubs/ei9709.pdf.)

Introducción a  la Educación Ambiental

Nota: Las páginas de esta sección estuvieron publicadas en la dirección http://www.unescoeh.org/ext/manual/html/manual.html

Para el mantenimiento de la vida, así como para asegurar el desarrollo de la sociedad, la ciencia y la técnica, se requiere disponer de un gran número de recursos, los cuales pueden dividirse en dos grupos: renovables y no renovables.

Entre los primeros se cuentan el suelo, las plantas, los animales, el agua y el aire. Como recursos no renovables, pueden señalarse principalmente los combustibles y los minerales. La protección de todos estos recursos resulta de la mayor importancia para el desarrollo de la sociedad.

Pero la actuación del hombre ha puesto en peligro los recursos renovables, y ha ocasionado que comiencen a agotarse los no renovables, aunque la atmósfera, las aguas y los suelos parecen tan vastos que resulta difícil creer que el comportamiento de los seres humanos pueda llegar a afectarlos.

Sin embargo, la población aumenta constantemente; cada vez hay más edificios, más vehículos, más industrias, más polvo, más desperdicios, más ruido y, en peligroso constraste para la supervivencia del hombre a largo plazo, cada vez hay menos campos, menos árboles, menos animales; cada vez es más difícil encontrar el agua necesaria, alimentos frescos, combustibles y minerales.

El interés por la protección del medio ambiente está centrado en la salud y el bienestar del hombre, el cual es el agente causante fundamental de la continua degradación del medio y, al mismo tiempo, la víctima principal.

Pero la adopción de una actitud consciente ante el medio que nos rodea, y del cual formamos parte indisoluble, depende en gran medida de la enseñanza y la educación de la niñez y la juventud. Por esta razón, corresponde a la pedagogía y a la escuela desempeñar un papel fundamental en este proceso.

Desde edades tempranas debe inculcarse al niño las primeras ideas sobre la conservación de la flora, la fauna y los demás componentes del medio ambiente. El maestro debe realizar su trabajo de manera que forme en los estudiantes, respeto, amor e interés por la conservación de todos los elementos que conforman el medio ambiente. En la escuela y en el hogar debe forjarse esta conciencia conservacionista del hombre del mañana.

El niño crece y se desarrolla bajo la influencia de un complejo proceso docente-educativo, en el que la escuela cumple un encargo social que tiene el objetivo de que el futuro ciudadano reciba enseñanza y educación, y se integre a la sociedad en que vive de una manera armónica, formado política e ideológicamente en correspondencia con los principios de nuestra sociedad. En este sentido hay que educar al niño para que ocupe plenamente el lugar que le corresponde en la naturaleza, como elemento componente de esta. Él debe comprender que es parte integrante del sistema ecológico y que, como tal, tiene deberes que cumplir.

Las plantas, los animales, el suelo, el agua y otros elementos, son indispensables para la vida del ser humano, por lo que resulta un deber ineludible para todos conservar estos recursos naturales básicos. La responsabilidad en la protección del medio ambiente y los recursos naturales y artificiales, es de todos.

La formación y el desarrollo de hábitos correctos en los estudiantes, en lo concerniente a la protección del medio ambiente en la escuela y sus alrededores, contribuyen a vincular la teoría con la práctica y a familiarizarlos con estas tareas y exigencias a escala local. Esto facilita que comprendan la importancia de la protección del medio ambiente y sus distintos factores, a nivel regional y nacional, y cómo una sociedad puede planificar y controlar la influencia del medio ambiente en beneficio de la colectividad.

Fundamentos de la Educación Ambiental

Autor: José Félix Martínez Huerta

La crisis ambiental

Desde siempre la especie humana ha interaccionado con el medio y lo ha modificado, los problemas ambientales no son nuevos. Sin embargo, lo que hace especialmente preocupante la situación actual es la aceleración de esas modificaciones, su carácter masivo y la universalidad de sus consecuencias.

Los problemas ambientales ya no aparecen como independientes unos de otros sino que constituyen elementos que se relacionan entre sí configurando una realidad diferente a la simple acumulación de todos ellos. Por ello, hoy en día podemos hablar de algo más que de simples problemas ambientales, nos enfrentamos a una auténtica crisis ambiental y la gravedad de la crisis se manifiesta en su carácter global.

Sin embargo, no podemos limitarnos a percibir esta crisis como conflicto en el que determinados planteamientos sobre el mundo y sobre la vida resultan inadecuados. Si somos conscientes de que sólo en un ambiente de crisis se consideran y se desarrollan soluciones innovadoras, parece claro que tenemos ante nosotros el desafío de encontrar en la crisis una ocasión para "reinventar" de forma creativa nuestra manera de entender y relacionarnos con el mundo.

Pero estas soluciones no pueden ser solamente tecnológicas, el desafío ambiental supone un reto a los valores de la sociedad contemporánea ya que esos valores, que sustentan las decisiones humanas, están en la raíz de la crisis ambiental. En este contexto, la educación ambiental tiene un importante papel que jugar a la hora de afrontar este desafío, promoviendo un "aprendizaje innovador" caracterizado por la anticipación y la participación que permita no sólo comprender, sino también implicarse en aquello que queremos entender.

Línea

La Educación Ambiental: una respuesta a la crisis ambiental

Desde los años sesenta, cuando se cuestionó el modelo de crecimiento establecido y se denunció el impacto que sobre el medio ambiente producía, los diagnósticos realizados sobre la crisis ambiental han sido numerosos. Poco a poco, el ser humano empieza a realizar una nueva lectura del medio en el que está inmerso y una nueva cosmovisión, una nueva percepción de la relación ser humano-sociedad-medio, va abriéndose paso.

En no pocos de los informes y manifiestos que van apareciendo a lo largo de estos años se plantea la necesidad de adoptar medidas educativas (entre otras) para frenar el creciente deterioro del planeta.

Las relaciones entre educación y medio ambiente no son nuevas, sin embargo, la novedad que aporta la educación ambiental es que el medio ambiente, además de medio educativo, contenido a estudiar o recurso didáctico, aparece con entidad suficiente como para constituirse en finalidad y objeto de la educación.

De esta forma, aunque sus raíces son antiguas, la educación ambiental, como la entendemos hoy en día, es un concepto relativamente nuevo que pasa a un primer plano a finales de los años sesenta.

Estos planteamientos alcanzan rápidamente un reconocimiento institucional. Así por ejemplo, en el ámbito internacional, ha sido la Organización de las Naciones Unidas, a través de sus organismos (UNESCO y PNUMA fundamentalmente), la principal impulsora de estudios y programas relativos a la educación ambiental. Sin embargo, no podemos reducir este proceso de desarrollo a su vertiente institucional. Es preciso reconocer el esfuerzo de innumerables entidades, organizaciones de carácter no gubernamental y educadores que han contribuido, a veces de forma anónima, no sólo a la conceptualización de la educación ambiental sino, sobre todo, a su puesta en práctica.

Línea

Educación y gestión ambiental

Previamente ha quedado planteado el carácter estratégico que la educación ambiental tiene en el proceso hacia el desarrollo sostenible. Sin embargo, es evidente que la acción educativa, por sí sola, no es suficiente para responder al reto ambiental. "Para contribuir con eficacia a mejorar el medio ambiente, la acción de la educación debe vincularse con la legislación, las políticas, las medidas de control y las decisiones que los gobiernos adopten en relación al medio ambiente humano". (UNESCO).

La educación es, a la vez, producto social e instrumento de transformación de la sociedad donde se inserta. Por lo tanto, los sistemas educativos son al mismo tiempo agente y resultado de los procesos de cambio social. Ahora bien, si el resto de los agentes sociales no actúa en la dirección del cambio, es muy improbable que el sistema educativo transforme el complejo entramado en el que se asientan las estructuras socioeconómicas, las relaciones de producción e intercambio, las pautas de consumo y, en definitiva, el modelo de desarrollo establecido.

Esto implica la necesidad de incluir los programas de educación ambiental en la planificación y en las políticas generales, elaboradas a través de la efectiva participación social. Demasiadas veces se cae en la tentación de realizar acciones atractivas, con una vistosa puesta en escena y grandes movimientos de masas, que no comprometen demasiado ni cuestionan la gestión que se realiza. La educación ambiental debe integrarse con la gestión ("la mejor educación es una buena gestión") y no ser utilizada como justificación ante las posibles deficiencias de ésta.

El reto que tenemos planteado hoy en día es el de favorecer la "transición" hacia la sostenibilidad y la equidad, siendo conscientes de que esta transición requiere profundos cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos, además de educativos. Así pues, aun reconociendo las enormes potencialidades de la Educación Ambiental, no podemos convertirla en una falsa tabla de salvación.

Línea

Ir a Fundamentos II

[Introducción]  [Fundamentos]  [Biodiversidad]  [La Atmósfera]  [Agua Dulce]  [Mares y Océanos]  [La Energía]

[Los Bosques]  [Las Ciudades]  [Espacios Protegidos]  [La Población]  [E.A. Formal]  [E.A. No Formal]

La diversidad de la vida

Autor: Francisco Heras Hernández

La vida en la tierra muestra una diversidad que parece no encontrar límites. Los seres vivos han conquistado medios tan diferentes como los océanos y el aire; se han asentado en las cálidas y húmedas franjas tropicales, y también en las frías y áridas zonas polares. Para resolver los retos de la locomoción, la alimentación, la comunicación o la reproducción han desplegado una apabullante variedad de soluciones. La diversidad de la vida, gestada a lo largo de 4,000 millones de años, es el gran tesoro del planeta Tierra.

Línea

Niveles de diversidad

Un análisis atento de la biodiversidad nos revela que ésta se manifiesta en distintos niveles, que se corresponden con distintas escalas a las que se manifiesta el fenómeno de la vida.

Nivel específico. La gran variedad de especies que pueblan la tierra constituye la manifestación más espectacular de la diversidad biológica. Las enciclopedias de animales y plantas contienen un muestrario sorprendente. Y tan sólo se trata de una pequeña parte de la abultada relación de especies descrita por los científicos, que ronda el millón. Éstas, a su vez, parecen ser sólo una porción del total existente, ya que se calcula que quedan millones de formas de vida sin describir.

Nivel genético. La mayoría de las especies que conocemos cuentan con individuos que son, en alguna medida, diferentes. Estas diferencias son, en parte, el reflejo de una diversidad en el código genético que posee cada individuo.

Nivel ecológico. Los seres vivos han desarrollado relaciones características con otros seres vivos y con el medio físico en el que se desenvuelven. Una vez más, la vida ha desarrollado una gran variedad de soluciones en este nuevo nivel de análisis. Baste pensar en la tundra, la taiga, los bosques templados, las praderas, los arrecifes de coral, las sabanas o las selvas, que a su vez cuentan con un montón de variantes locales características.

linea

La pérdida de diversidad

A lo largo de la historia de la vida se ha sucedido la aparición de nuevas especies mientras que otras se han extinguido ante la llegada de cambios que les resultaban desfavorables. En este continuo trasiego de formas de vida por el escenario terrestre, la diversidad biológica ha ido ampliándose, aunque sufriendo estancamientos, e incluso retrocesos temporales en épocas especialmente desfavorables.

En los últimos 10,000 años la diversidad animal y vegetal que hoy nos maravilla, fruto de una historia de miles de millones de años de evolución, está sufriendo un retroceso devastador debido a la actividad humana. El ritmo de extinción de las especies se ha acelerado drásticamente, calculándose que en la actualidad es por los menos 400 veces mayor que el que existía antes de la aparición del ser humano. En opinión del científico E.O. Wilson, se trata del proceso principal de transformación ambiental, ya que el cambio producido cuando desaparece una especie o una variedad es totalmente irreversible.